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Grande difficulté scolaire, redoublement : et si on écoutait le HCEE ?

Compte-rendu de Florence Castincaud, rédactrice en chef adjointe des Cahiers-Pédagogiques.

11 février 2005

Christian Forestier, qui dirige le Haut Conseil de l’Évaluation de l’École, a présenté le 9 février à la presse, en alliant conviction et humour, deux « avis » à la suite de deux rapports de recherche commandés, l’un à André Hussenet, Inspecteur de l’Éducation nationale, l’autre à Jean-Jacques Paul, de l’IREDU. Le Crap Cahiers-Pédagogiques était présent.
Christian Forestier a précisé en préambule que la communication et la discussion porteraient sur ces deux recherches sans mise en relation directe avec le débat politique sur la loi d’orientation. Celle-ci était cependant présente dans tous les esprits, tant les rapprochements à faire étaient nombreux (voir notre commentaire à la fin du compte-rendu).


Les « points presse » du HCEE ne sont pas protocolaires. Sous l’énergique direction de Christian Forestier, ils présentent des résultats de recherches avec le souci de les communiquer sans les simplifier à l’excès, et de les accompagner de propositions pour l’action.
Celui du 9 février dernier traitait de la grande difficulté scolaire au collège et à la fin de la scolarité obligatoire, puis du redoublement (rapports des recherches et avis disponibles sur http://cisad.adc.education.fr/hcee, rubriques « publications »). Le deuxième thème, qui fait toujours réagir, a concentré les remarques des journalistes présents au détriment du premier : dommage !

La "grande difficulté scolaire"

C’est la première fois qu’un document fait le point sur cette question, qui est récente, paradoxalement, car pendant longtemps l’échec scolaire a semblé une composante normale du système.
En 1982, 3 Français sur 4 avaient quitté l’école sans diplôme, ou avec seulement le Certificat d’études. Le phénomène touche aujourd’hui une population moins nombreuse mais qui se « voit » davantage. On dispose de peu de moyens de mesurer directement la grande difficulté scolaire à la fin de la scolarité obligatoire, mais on estime que 14 à 20 % des sortants sont concernés (selon les critères de comptage). C’est énorme quand on sait la menace d’exclusion sociale qui pèse sur bon nombre d’entre eux. Ils sont ainsi 107 000 à sortir du système scolaire sans diplôme (hors Brevet) et sans qualification. Ce chiffre a baissé de façon vertigineuse entre 1965 et 2001 (et nos voisins européens connaissent des taux proches) mais il stagne maintenant comme stagne le taux d’accès au baccalauréat.

Comment progresser ? La réponse passe d’abord par un constat tristement banal : la première cause d’échec, c’est la pauvreté, et l’écart est entre catégories socioprofessionnelles est lourdement installé dès l’école primaire. On lira une fois de plus dans ce rapport les corrélations entre le diplôme des parents, leur type de logement, leur rapport à l’école, et la réussite des élèves. Ce sont là des constats, surtout pas des énoncés de fatalité, au contraire.

Alors, que fait l’école ? Le rapport note que des dispositifs se sont empilés les uns sur les autres depuis que la réforme Haby, en 1975, a interpellé le système sur ceux qui n’y réussissaient pas. Emblématique, la création des ZEP a donné lieu à des pratiques ni toujours pilotées, ni mises en cohérences, ni suffisamment évaluées, comme c’est le cas pour la plupart des dispositifs. C’est pourquoi le HCEE plaide pour des mesures souples, plus diversifiées, et demande surtout qu’on leur laisse du temps.
Il rappelle aussi que depuis 1975, on a recouru aux aménagements de structures et à la mise en place de dispositifs bien plus qu’à des évolutions de contenus et de méthodes : ceux-ci, au collège, restent très proches du lycée et sont fortement marqués par le poids des enseignements disciplinaires. Dans le même temps, contrairement à certains voisins, la France utilise peu (3,5 %) la notion d’élèves « à besoins éducatifs particuliers », ou la circonscrit aux élèves handicapés, alors que la Finlande en a une définition extensive qui la fait s’appliquer à 17 % des élèves (tiens, c’est le chiffre des sortants sans diplômes de chez nous : coïncidence ?)

Quatre rappels forts du HCEE :
- La lutte contre l’échec est aussi indispensable qu’elle est possible ; il n’y a pas de fatalité et si 80 % de l’écart entre les pauvres et les favorisés s’est construit à l’école primaire, ce sont donc les mesures préventives qui sont essentielles.
- Les remédiations sont indispensables elles aussi, avec la nécessité de préserver l’estime de soi des élèves, condition d’un retour à la réussite. On verra ci après que le redoublement, de son côté, est statistiquement inefficace et même d’autant plus dévastateur qu’il intervient précocement.
- Il faut diversifier pour promouvoir et non pour éliminer, ce qui suppose de former les enseignants à la prise en compte de l’hétérogénéité.
- Sur ces questions, le pilotage national n’est pas à la hauteur de ses ambitions ; il lui incombe pourtant de donner aux établissements les moyens d’exercer leur autonomie : objectifs, outils, évaluations ciblées sur la promotion de tous les élèves, moyens de formation...

Le redoublement

Spécialité aussi française que la baguette (pas tout à fait : la moitié des pays européens le pratiquent), objet d’un attachement étonnant, le redoublement est un phénomène d’ampleur : il a touché un élève sur deux qui arrive au Bac et coûte, comme on le sait, fort cher, 2 milliards d’euros par an.
Il a fléchi : entre 1960 et 1990, la proportion d’élèves en retard en cm2 a diminué de moitié ; au collège, les taux augmentent jusque dans les années 85, puis baissent significativement, sauf pour la classe de quatrième, devenue "classe de fin de cycle central (7,8 % en 2002-2003).

Constat sans appel : le redoublement ne marche pas - en tout cas pas quand il est précoce (avant la 4e 3e, au moins). Il n’est pas une seconde chance pour les élèves, il est inéquitable, il est inefficace... Plus grave, il est pénalisant : entre deux élèves de fin de CP à difficultés comparables, celui qui passe se retrouvera à la fin de l’année avec un niveau meilleur que celui qui a redoublé.
Le lien avec les origines sociales est à rappeler : les plus défavorisés ont deux fois plus de chances de redoubler que les autres, et leurs familles sont celles qui « croient » le plus aux vertus de cette mesure - plus encore que les enseignants dont la foi commence à faiblir.

Le HCEE ne préconise pourtant pas d’en finir avec le redoublement, mais plus pragmatiquement quelques mesures dont la première peut devenir une innovation intéressante :
- que les moyens (DGH) donnés à un établissement par la prise en compte des redoublants au même titre que les autres élèves ne soient plus attribués qu’à l’issue de la négociation d’un projet alternatif prévoyant d’autres mesures de lutte contre les difficultés des élèves, avec bien sûr une aide pour la mise en place du projet. Cette proposition est envisagée pour le moment sur le mode du volontariat, et il paraît même qu’il y a déjà des partants...
- que le redoublement ne soit en tout cas envisagé qu’en dernier recours,
- que les acquis des recherches en ce domaine soient mieux diffusés, y compris dans le corps social,
- qu‘un programme de recherche permette de diffuser auprès des enseignants
des outils pour la mise en œuvre de réponses plus adaptées et plus subtiles, et donc plus efficaces.

Bref, il s’agirait de donner de la consistance à ce qu’on appelle la pédagogie différenciée, dans un système qui, s’agissant de difficulté scolaire, ne connaît trop souvent, selon la boutade d’André Hussenet, que deux mamelles : redoublement et dédoublement...

Dans le contexte de la future loi d’orientation, comment ne pas s’étonner une fois de plus de la surdité du ministère actuel devant les savoirs accumulés par des recherches comme celles que présente le HCEE ?
Le ministre focalise le débat sur « qui va décider des redoublements » au lieu de s’intéresser aux alternatives d’une mesure qui a prouvé son inefficacité.
Il instaure le CIRE, qui peut être utile, mais sans lier son efficacité à un changement de pratiques des enseignants : la prise en compte de l’hétérogénéité, on en revient toujours là... De même les CP dédoublés de Luc Ferry n’ont-ils rien donné de bon quand, hormis le moindre nombre d’élèves, on n’a rien changé aux modes d’enseignement / apprentissage.
Il ne dit mot du travail en équipe des enseignants et de leur formation, points sur lesquels insiste le HCEE dès qu’il s’agit de prendre au sérieux l’autonomie des établissements au service de la créativité des enseignants dans la lutte contre l’échec.
La liste pourrait s’allonger... A propos du projet de loi Fillon, on lira les prises de position plus détaillées dans la rubrique « Actualités  ».

Compte-rendu de Florence Castincaud, rédactrice en chef adjointe des Cahiers-Pédagogiques


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