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Compte rendu du rapport du CNIRÉ

Généraliser la démarche innovante plus que les innovations elles-mêmes

Yann Forestier

15 novembre 2014

Le Conseil national de l’Innovation pour la Réussite éducative (CNIRÉ), présidé par le sociologue Didier Lapeyronnie, a rendu son rapport à la Ministre de l’Éducation nationale. Y figurent en bonne place les démarches, les problèmes et une incitation à l’autonomie et à l’accompagnement des acteurs.


La sociologue Françoise Cros l’avait signalé dans son livre écrit en 2002 : depuis le milieu des années 1990, l’innovation est perçue comme le levier du changement, la réponse indispensable aux problèmes de l’École. De retour au pouvoir en 2012, la gauche ne pouvait faire autrement que de lui donner une place majeure : la création du Conseil national de l’Innovation pour la Réussite éducative (CNIRÉ), dont la présidence a été confiée au sociologue Didier Lapeyronnie, fait partie des quelques mesures peu spectaculaires pouvant consoler ceux qui veulent croire que les projets éducatifs de la législature ne se limitent pas à la création de 60 000 postes et à la réforme des rythmes scolaires. Le rapport de 52 pages qu’il a rendu à la Ministre dresse le bilan des deux premières années de fonctionnement de cette instance qui réunit quarante membres, dont le président du CRAP-Cahiers pédagogiques, Philippe Watrelot.

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Najat Vallaud-Belkacem et Didier Lapeyronnie lors de la remise du rapport

Le premier intérêt de ce travail est d’éviter de se lancer dans un catalogue d’innovations, dans le cadre d’une typologie qui conduirait nécessairement à distinguer les « bonnes pratiques ». Non que des exemples ne soient pas intéressants, mais le rapport entend se tenir à un principe fort : « L’innovation est synonyme de diversification et d’adaptation des pratiques. Celles-ci ne sauraient être transférées ou dupliquées comme des recettes : chaque situation possède sa particularité et appelle une réponse particulière. » Autrement dit, qu’on n’attende pas ici un projet de réforme clés en main : si on entend faire de l’innovation un véritable levier, il faut moins généraliser les innovations que généraliser la démarche innovante.

Autonomie, responsabilité, réflexivité, accompagnement

Le texte examine donc les facteurs et les obstacles à l’innovation. Il pose avec franchise et lucidité le malaise des innovateurs, isolés dans leur établissement, conscients de leur marginalité par rapport au cadre identitaire, réglementaire et coutumier, mais aussi mal à l’aise par rapport à une institution qui leur montre, par ses directives tatillonnes, qu’elle ne leur fait pas confiance alors qu’elle développe dans le même temps un discours allant dans leur sens. Au bout du compte, ces malentendus se résolvent bien souvent par le maintien par défaut du statu quo, un changement apparaissant « d’autant plus impossible qu’il est nécessaire ».
Ce choix de privilégier la réflexion sur le cadre plus que sur les contenus de l’innovation n’empêche pourtant pas le rapporteur de proposer d’assez longs (et intéressants) développements sur la bienveillance, l’ouverture de l’École ou la co-éducation, qui semblent moins préciser les conditions du développement de l’innovation qu’esquisser les contours de l’École qu’il appelle de ses vœux. Il reste que les grands axes d’une politique de promotion de l’innovation sont tracés avec clarté : il s’agit d’« augmenter l’autonomie, la responsabilité, la réflexivité et l’accompagnement » des acteurs.

Des propositions sont formulées, parmi lesquelles on signalera la réorientation du travail de l’Inspection vers l’évaluation et l’accompagnement d’équipes, la définition d’une véritable politique de formation à l’échelle de l’établissement et du bassin, ou encore l’élection du président du conseil d’administration parmi des personnalités extérieures. Au quotidien, la « réorganisation de la semaine-type de l’enseignant » ou l’institution d’heures de concertation prend en compte l’obstacle de la gestion du temps, dont la rigidité est génératrice de routine. L’attribution prioritaire des moyens de formation « aux équipes en réflexion professionnelle » ou l’association des parents dans l’élaboration des règles du vivre-ensemble sont deux autres idées qui pourraient, sur le terrain, entraîner des transformations significatives.

Les problèmes mais pas les obstacles

Mais le lecteur, certes conscient de la complexité d’un sujet qui croise quantité de paramètres, reste sur sa faim : si les problèmes sont décrits, les obstacles véritables ne sont pas toujours pointés. Rien n’est dit sur les modalités des examens ou les procédures d’affectation des enseignants. La forme des programmes scolaires, sujet important lorsqu’on prétend accorder davantage d’autonomie aux acteurs, n’est pas non plus évoquée. L’orientation, bien que signalée comme un casus belli entre parents et enseignants, reste en jachère.
En proposant d’« associer des murs moins rigides et des acteurs plus forts », ce rapport a le grand mérite de formuler des principes qui n’ont que trop tardé à bénéficier d’une reconnaissance officielle. On peut se prendre à espérer que la prochaine réforme consistera davantage à donner aux acteurs les moyens de s’approprier leur autonomie qu’à leur imposer un dispositif nouveau qui, si pertinent soit-il, sera perçu comme une contrainte bureaucratique de plus. L’action sur les leviers les plus efficaces et sur les points de blocage les plus déterminants (et les plus conflictuels, oui, il faut parfois savoir l’assumer) demeure toutefois un horizon lointain.

Yann Forestier

Voir en ligne : Rapport du Conseil national de l’innovation pour la réussite éducative (CNIRÉ) novembre 2014 rédigé par Didier Lapeyronnie

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