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L’actualité éducative du N°464 de juin 2008

Généralisation de l’éducation artistique et culturelle : à quels dess(e)ins ?

Par Sylviane Martin

Christine Albanel et Xavier Darcos ont présenté, le 30 janvier, une communication en Conseil des ministres relative à « la généralisation de l’éducation artistique et culturelle en milieu scolaire ». Parmi diverses mesures figure l’institutionnalisation d’un horaire en histoire de l’art dès l’école élémentaire, qui représenterait la moitié de l’horaire des disciplines artistiques en collège et un quart de celui de l’histoire en collège et lycée.

Histoire de l’art versus pratique artistique

À première vue, rien ne change : l’histoire de l’art est déjà dispensée dans les cours d’arts plastiques et d’éducation musicale. Mais extraire un horaire, c’est identifier une discipline particulière, la rendre autonome par rapport au contexte initial. Or, les arts plastiques se sont construits sur une pratique réflexive, qui se fait précisément en articulation à l’histoire de l’art, et à d’autres approches théoriques (sociologie, sémiologie...). Instituer un horaire d’histoire de l’art, c’est faire le choix du renforcement de la centration sur les savoirs. En conséquence, c’est réduire la possibilité de mettre en intelligence la pratique avec le cadre de référence. Et le développement des certifications complémentaires participe de cette centration en séparant histoire et pratique. En isolant une nouvelle discipline, c’est l’articulation et le sens de l’articulation entre pratique et cadre théorique qui est en question.
Ces mesures ne sont pas un effet d’annonce, elles s’inscrivent dans un processus (de « généralisation ») en cours depuis plusieurs années : en 2002, les documents d’application à destination de l’école primaire remplaçaient l’enseignement des arts plastiques par celui des arts visuels. Ce changement subtil de dénomination transformait dans les faits de façon fondamentale les contenus, objectifs, et démarches de la discipline. Le renforcement du dessin et de l’analyse d’œuvres était adossé à un référentiel d’œuvres, cernant les fondements d’une « première culture artistique ». L’histoire de l’art prenait alors clairement sa place dans les enseignements, préfigurant sa généralisation actuelle dans le secondaire et son renforcement à l’école primaire.

Pratiques culturelles versus pratiques artistiques

L’objectif et l’argumentaire avancés sont louables : permettre au plus grand nombre d’avoir « accès à la culture » dans la mesure où ce sont les élèves issus du contexte social le plus favorisé qui vont au musée, au théâtre, au cinéma... Pour ce faire, « l’objectif est de familiariser chaque élève avec les grandes institutions culturelles nationales et locales ». Là encore, rien de nouveau. Après la disparition progressive des PAC (projet d’action culturelle), nous retrouvons simplement des moyens pour réaliser des partenariats écoles/artistes/institutions culturelles. De même, nous pouvons saluer l’initiative de rendre aux enseignants la gratuité d’accès « à tous les musées et monuments nationaux dépendant des ministères de la Culture et de l’Enseignement supérieur ». La fluctuation de la gratuité d’accès aux musées nationaux est un indice des missions qui sont données (ou retirées) aux enseignants. Mais est-ce cela le renforcement de la pratique artistique ? La pratique culturelle, évoquée par la fréquentation des musées et monuments, n’est pas la pratique artistique.
Des pratiques artistiques « à et hors de l’école » : élargissement ou estompage du cadre ? S’il est prévu des moyens supplémentaires (« des postes supplémentaires d’enseignants seront proposés aux collectivités territoriales ») afin de « porter le nombre de classes à horaires aménagés de 200 à 800 », il ne s’agit pas pour autant d’augmenter le nombre de postes aux Capes et agrégations en éducation musicale et plastiques, non ! Les moyens supplémentaires sont octroyés aux collectivités territoriales, alors même que le nombre de postes aux Capes et agrégation est en voie de diminution pour les disciplines artistiques. Cette augmentation des recrutements locaux questionne le recrutement des enseignants, mais aussi l’égalité des enseignements dispensés sur l’ensemble du territoire français : qui seront ces « enseignants territoriaux », quelle sera leur formation initiale, leur formation didactique et pédagogique ? Comment sera évalué cet enseignement ? Quelles garanties se donne-t-on pour une égalité des moyens, des contenus, des objectifs... bref, pour l « égalité des chances » ?
Les mesures annoncées élargissent le cadre de la pratique artistique et la déplacent ainsi hors du temps scolaire obligatoire, notamment avec la généralisation de l’accompagnement scolaire « à tous les collèges et aux écoles primaires de l’éducation prioritaire dès la rentrée 2008 ». Placé « après 16 heures », l’enseignement est remplacé par un « accompagnement éducatif ». Est-ce là un critère d’équité par rapport aux autres établissements ? Augmenter les moyens des « enseignements territoriaux » concourt au développement des écoles d’arts ou de musique. Mais on sort du cadre de l’obligation scolaire, et c’est aussi sortir du cadre de gratuité et d’équité d’un enseignement national, garant jusqu’ici (et là encore) d’une égalité des chances.

Des enjeux « importants » mais non énoncés

Favoriser « le contact avec les œuvres, les artistes et les institutions culturelles » « nationales et locales » c’est faire en sorte d’augmenter la fréquentation des musées et des autres institutions culturelles. Cet objectif se cantonne-t-il à accroître le nombre de consommateurs culturels ? Vise-t-il à professionnaliser les enseignements artistiques et culturels par le biais d’intervenants extérieurs ?
Remettre en questions des valeurs qui ont fondé l’école républicaine (obligation/gratuité/égalité), est-ce favoriser une dynamique sociale et économique, fondée (rappelons-le !) sur le potentiel de création que peut développer une société ?

Sylviane Martin, Professeur d’arts plastiques, IUFM Charleville-Mézières.