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Français en collège : peut-on encore faire de l’orthographe dans les séquences ?

En attendant un prochain dossier sur l’orthographe (janvier 2006), voici quelques roboratives propositions ! - Par Jean-Philippe Taboulot

La pratique des séquences en français a constitué un indéniable progrès, elle est maintenant bien entrée dans les mœurs. Mais les enseignants sont inquiets de « ne plus faire assez d’orthographe » dans ce cadre, ou de bricoler des apprentissages éparpillés. Pour y remédier, cet article propose plusieurs pistes très concrètes, assorties d’un nécessaire travail d’équipe au sein de chaque établissement.

Les fameux participes ! Qui, dans son passé d’élève, n’a pas le souvenir d’une règle laborieusement ressassée, apprise par coeur, apparemment limpide dans sa concision et son évidence quand, dans le même temps, les erreurs qui semblaient réglées au moment des exercices - à trous bien souvent...- perduraient dans les copies, comme par provocation à l’égard du professeur ? Qui, dans son travail d’enseignant de français, ne se pose pas la question du comment faire assimiler aujourd’hui ce principe de base morphosyntaxique quand, à l’heure des SMS et autres orthographes phonétiques, les lettres de motivation au français irréprochable sont encore dans l’univers professionnel un moyen de sélectionner des candidats à compétences égales ? L’enjeu n’est pas dépassé, il est toujours d’actualité pour une école dont la mission principale est bien de réduire toutes formes de fracture, orthographique ou autre. Pour autant, avant même que ne se pose la question de l’efficacité réelle des méthodes d’apprentissage, s’impose me semble-t-il pour beaucoup de professeurs de lettres une question plus élémentaire : celle de la présence dans les cours de français de ce fait linguistique national (les participes !), celle de son enseignement qui semble ne plus aller du tout de soi aujourd’hui.
Le responsable invoqué en est généralement le cadre didactique de la séquence décloisonnée vécu souvent pour l’enseignement de la langue comme contraignant et ligotant : tout apprentissage de lexique, orthographe ou grammaire (discursive, textuelle et phrastique) n’a pas à y être transmis pour lui-même mais s’apprendrait toujours en interaction avec les activités de lecture et/ou d’écriture, d’oral et au bénéfice du sens. Selon ce principe, qui suppose que ces formes verbales récurrentes aient nécessairement un intérêt pour la compréhension et/ou l’interprétation du texte, comment continuer à faire apprendre ou plutôt comprendre les participes passés, peu enclins apparemment à produire en eux-mêmes de la signification,...sans se sentir alors comme en faute ? Comment s’attacher à cet enseignement sans avoir l’impression honteuse de réduire le texte à un simple support-prétexte ?

« J’ai joué ma vie » : homme ou femme ?

A partir de ce questionnement, je voudrais relater un travail mené en classe de troisième que j’ai tenté de rendre précisément aussi peu artificiel que possible et qui m’a paru fructueux pour les élèves (il faudrait voir néanmoins sur le long terme). Pour autant, il me semble indispensable en ces temps de crispation grandissante sur la séquence, de prolonger ensuite mon propos en réfléchissant à une vision peut-être légèrement assouplie de l’intégration de la langue dans la séquence, sans remettre en cause cette dernière tant elle a le mérite de donner sens et cohérence à l’enseignement du français.
Nous sommes en troisième. On suppose que les élèves, depuis l’école primaire, ont déjà rencontré au fil de leurs apprentissages celui des participes passés (selon quels principes et progression ? Cela reste à interroger ). Reste que ces « fautes » sont encore bel et bien présentes dans les copies d’élèves, en particulier en production écrite. Y remédier spécifiquement en prolongement d’un compte-rendu de travail d’écriture et prendre particulièrement en compte ce réinvestissement dans la notation des écritures à venir est une possibilité. Pour autant, c’est une autre solution qui va se présenter à moi et me conforter dans l’idée que plus l’étude de la langue s’articule de façon profonde et essentielle à l’étude des textes, plus elle peut être rentable.
Nous sommes en séquence de lecture intégrale d’un roman (de collection « jeunesse ») : les Brigades Vertes de Paco Porter et Alain Grousset, Tribal Flammarion. Difficile de demander à cette classe plutôt faible de lire au préalable en autonomie le roman (l’épaisseur - toute relative- du livre a effrayé ; la multiplication des personnages qui lance autant d’intrigues dans les premiers chapitres risque de constituer un frein dans le démarrage du roman). Je mets donc en place quelques séances de lecture pour aider à « rentrer » dans l’intrigue éclatée du début et favoriser ensuite la lecture personnelle de chacun avant une relecture collective. Une spécificité du roman m’apparaît en même temps comme un moyen de travailler la langue. Il se trouve en effet que le roman se divise en trois parties (plus un épilogue). En ouverture de chaque partie prend place par ailleurs un texte autonome en italiques, sorte de monologue intérieur en trois temps, plutôt énigmatique pour le lecteur et qui lui semble constituer comme un point d’aboutissement du roman (ce monologue ne trouvera en effet pleinement son sens qu’à la fin de la troisième partie). Des passés composés traversent cet énoncé segmenté, motivés souvent par le besoin du personnage de dresser un bilan sur lui-même : « j’ai pris plaisir, j’ai joué ma vie, j’ai tué, je n’ai jamais su... ». Or, qui parle ? L’éventail des personnages du début du roman empêche toute possibilité d’inférer un personnage principal. Homme ? Femme ? Impossible de le savoir : le texte ne « parle » pas sur ce plan. Qu’est ce qui aurait permis d’avoir au moins cette information sur le sexe du locuteur ? Un accord au féminin par exemple... Or, les auteurs se gardent bien précisément de toute forme marquée et ont, dans cette optique - et lorsqu’il s’agit de passés composés dont « je » se retrouve sujet-, privilégié les formes avec auxiliaire « avoir » qui, précisément, ne marquent pas l’accord avec le sujet.... : ruse stylistique sacrément rentable pour maintenir une totale indétermination.

Des participes dignes d’intérêt

La « règle » apprise naguère mécaniquement (« le participe passé employé avec l’auxiliaire avoir... ») refait alors surface peu à peu d’elle-même dans l’esprit et la bouche des élèves, mais ils la perçoivent cette fois non plus abstraitement mais comme une stratégie d’écriture consciente, volontaire, très efficace, repérable et qui les impressionne véritablement ! Confirmations sont apportées ensuite par ces autres fragments : « les autres ont joué à... » et « les cordes sont trop serrées, ma mission est terminée, l’essentiel est accompli, les mots se sont vidés », ces dernières citations prouvant bien que l’emploi de l’auxiliaire « être » aurait permis - puisque l’accord se fait systématiquement avec le sujet- de délivrer une information précieuse sur le « je » de l’énonciateur. Un regard peut éventuellement être porté aussi sur quelques participes en fonctionnement adjectival - « attachées, pourri » au monologue 1- et qui, s’ils s’étaient rapportés à « je », auraient là encore porté trace du genre. Quelques manipulations (« ma vie, je l’ai jouée », et ce quel que soit le genre grammatical de « je ») permettent de réactiver et de recadrer la suite de la règle apprise avec « avoir » : l’accord possible avec un complément d’objet direct antéposé.
A ce stade du cours, il m’a semblé que, enracinée cette fois dans l’expérience vivante de la lecture, la traditionnelle règle des participes passés, sans doute perçue jusqu’alors comme rébarbative, opaque, complexe voire relativement inutile, soit apparue plus accessible, plus claire qu’on ne l’aurait cru, plus accrocheuse et finalement digne d’intérêt. D’où la remarque d’une élève : « Moi, les participes passés, j’ai toujours cru ça plus compliqué... ». Et c’est bien le passage par un texte littéraire approché dans son sens, décortiqué à travers ses effets et matériaux qui a permis cette nouvelle appréhension, moins « frontale », d’un fait orthographique habituellement ingrat.
Restait, après une formalisation et formulation synthétique brève, à réinvestir cette toute récente acquisition « réfléchie » (Programmes du Cycle 3), « raisonnée » (Accompagnements des Programmes de 2nde et 1ère) d’un point de langue, qui s’est bel et bien révélé ici « outil » (Programmes de Collège) au service d’une lecture interprétative (comment des auteurs maintiennent-ils un mystère sur l’identité d’un personnage qui parle ?). S’en remettre aux exercices décontextualisés - et sans doute aussi très standardisés- du manuel en usage dans la classe aurait tué l’apprentissage dans l’œuf : il m’a paru bien plus productif de transférer cette vigilance lectorale acquise en capacité de vigilance scripturale. D’où des exercices de brèves écritures proposés aux élèves, comme par exemple : ajoute un paragraphe au passé composé dans lequel notre personnage fait un bilan de plus en plus satisfait de ses actions (actions cohérentes avec celles déjà exposées dans les monologues du roman). Ce paragraphe doit permettre de connaître l’identité (homme/femme) de l’énonciateur d’abord uniquement à l’écrit puis à l’écrit et à l’oral à la fois. Attention : ce sont des participes passés qui jouent le rôle d’indices... L’exercice stimule, on se fait écrivain jouant avec les participes passés, lecteur ensuite ainsi qu’auditeur attentif des textes des autres. Un nouvel apprentissage a également pris place l’air de rien : marques de l’oral/marques de l’écrit.

Des articulations assouplies

Mais tout texte est loin de permettre la mise en place de cet apprentissage orthographique, lequel doit pourtant bel et bien être mené dans le cursus du collégien. Alors, attendre qu’un support de lecture idoine en offre la possibilité ? Le risque est grand dans ces conditions de ne jamais pouvoir travailler les participes passés. Choisir ses textes sur le principe qu’ils permettront précisément de traiter ce point de langue qu’on n’est jamais parvenu à « caser » ailleurs ? Ce serait ancillariser dangereusement la littérature et, en se polarisant sur une application sans nuance du décloisonnement, pervertir totalement l’esprit de celui-ci. Je n’ai pas choisi les Brigades Vertes parce que j’y voyais enfin une occasion bénie d’étudier en classe les participes mais parce que l’œuvre, sa construction, ses personnages, sa portée humaniste me semblaient susceptibles d’enrichir et la culture et la réflexion des élèves. Les participes ne me sont apparus comme un moyen de participer à la construction du sens qu’après-coup. On voit donc que notre questionnement conduit vite à une impasse dont on ne peut sortir que si on s’autorise à mettre en œuvre un décloisonnement qui, sans jamais déconnecter l’enseignement de la langue de la séquence, sache en même temps intégrer une articulation souple, variée et modulable.
Nous l’avons dit en introduction, la séquence présente l’immense avantage de donner du sens et de la cohérence en français mais, interprétée et actualisée sans doute de façon un peu trop scrupuleuse voire rigide, elle a conduit les professeurs de lettres au fil du temps à délaisser considérablement grammaire de phrase et orthographe [1]. Il y a un idéal : le décloisonnement au sein duquel les différentes dominantes s’articulent avec intelligence, se complètent, s’enrichissent mutuellement ; mais il y a aussi l’épreuve des réalités : tout ne peut pas aller dans tout. Et il faut pourtant travailler la maîtrise de la langue écrite : c’est une nécessité. C’est également de notre devoir !
Les dérives du décloisonnement « à tout prix » sont aujourd’hui bien connues :
- focalisation excessive sur des notions tantôt simplistes, tantôt complexes (et pour le coup devenues rébarbatives aux yeux des élèves) de grammaire de discours souvent enseignées de façon trop dogmatique alors que ces notions « traversent » en réalité autant la lecture, l’écriture ou l’oral ;
- tendance à répéter les mêmes contenus linguistiques d’une année sur l’autre (passé simple et imparfait dans le cadre du discours narratif par exemple ; types de phrases avec le dialogue de théâtre ; valeurs du présent dans le récit puis la lettre puis l’autobiographie etc) quand d’autres pans de la grammaire et de l’orthographe semblent totalement disparaître des cours (le subjonctif fait figure d’oiseau rare ; on ne parle quasiment plus des prépositions, adverbes ou structures de subordination, et plus rarement encore de leur orthographe) ;
- impression d’un émiettement, d’un zapping et d’une approche non structurée des faits de langue (on passe parfois rapidement sur une notion pour en étudier une autre radicalement différente à la séquence suivante) ;
- sentiment de se livrer parfois à une sorte de gymnastique artificielle pour « tirer » les textes du côté de la langue.

Se donner le droit d’être plus souple et de réhabiliter, de revaloriser la langue, comment faire ?

Sortir du tout ou rien

Ce serait peut-être, par exemple, savoir partir plus souvent des textes de nos élèves, de leurs copies qui sont les plus à même de nous renseigner sur leurs carences en syntaxe et orthographe ; et pour cela, savoir consacrer des heures dans une séquence à des apprentissages spécifiques et plus systématiques de langue après un travail d’écriture (trop souvent relégué justement aux dernières séances). « Faire » moins de textes d’auteurs, sacrifier éventuellement certaines composantes pointues du programme pour plus d’écriture (et réécriture) et plus de langue. Apprentissages ensuite évalués (la dictée, sous quelque forme que ce soit, peut très bien en être un moyen), réinvestis ensuite de séquence en séquence dans le domaine de l’écriture et pesant d’un certain poids. Ce serait s’autoriser à ce que les textes, étudiés par ailleurs véritablement pour eux-mêmes en séance de lecture, deviennent de temps à autre en séances de langue effectivement - et sans culpabilité !- des prétextes, de simples supports pour travailler une grammaire ou une orthographe qu’il semble difficile d’enseigner en relation avec du sens et que nous - élèves et professeur qui sommes dans le cadre pédagogique singulier d’une classe- ressentons le besoin, non d’exclure, mais au contraire d’éclaircir méthodiquement. Le dogme du décloisonnement ne doit pas empêcher que ces pratiques-là et ces liens plus diversifiés existent : il y a à se décrisper sur ce point si nous gardons à l’esprit que c’est moins le respect strict du programme, de ses contenus qui comptent que l’élève, ses faiblesses, ses besoins.

De plus en plus d’équipes pédagogiques, désorientées par l’aspect fragmenté, décousu et incohérent qu’elles perçoivent dans leurs propres pratiques en langue, se décident à élaborer une progression commune sur les quatre années du collège. Là encore, d’une autre façon, la souplesse et le bon sens s’imposent ; il ne s’agit pas de renouer avec une méthode d’apprentissage systématique et traditionnelle qui eut ses heures de gloire (pour quels bénéfices ?) : seule grammaire de phrase, progression intangible pour l’année, approche très mécanique, grammaire ne trouvant sa finalité qu’en elle-même, règne de l’analyse logique et des natures et fonctions... Il convient simplement de s’entendre sur un minimum commun, articulé partiellement aux contenus du programme de lecture du niveau, sur un cadre de référence obligatoire (une sorte de « socle commun de connaissances et compétences » : au terme de l’année, nos classes de.... doivent connaître.....et être capables de......) autour duquel chaque professeur gravite comme bon lui semble.

Il s’agit cependant que ces référentiels mettent bien en œuvre une graduation réfléchie et précise des apprentissages pour fournir aux élèves de véritables appuis pour progresser. Ainsi, pour en revenir à notre exemple des participes passés, trop d’enseignants - en supposant bien sûr qu’ils réussissent ou se donnent droit à aborder ce point de langue...-, et trop de manuels par ailleurs, en sont encore au tout ou rien : silence sur cette difficulté ou au contraire exhaustivité de l’approche qui s’étale alors sur un nombre important de séances et de cas pour noyer en définitive les élèves. Or, il y aurait sans doute possibilité, par une concertation, de mettre en place une progression donnant aux classes des repères et de définir pour cela des objectifs bien ciblés et décomposés par année.

Ainsi, en sixième, vérifier que l’élève est capable de distinguer participe passé, infinitif, forme verbale en « ez » ; lui enseigner ensuite que le participe s’accorde avec le sujet quand il s’agit de l’auxiliaire « être » et ne s’accorde pas s’il s’agit d’« avoir ». Doté de ces deux compétences simplifiées, l’élève est déjà capable d’orthographier presque 90°/o des participes passés ! Au cycle central, on consoliderait les acquis de sixième en leur ajoutant trois nouveaux objectifs : les verbes d’état comme équivalent de « être » d’un point de vue morphosyntaxique ; le fameux accord possible du participe avec un COD antéposé dans le cas de l’auxiliaire « avoir » ; le cas enfin du participe passé en fonctionnement adjectival. On couvre alors aux alentours de 98°/o des cas. La classe de troisième permettrait de consolider le tout et de travailler très éventuellement (il faut viser avant tout la maîtrise d’une orthographe fonctionnelle, les cas rares pouvant être délaissés) certains accords particuliers (pronominaux par exemple).

En outre, repenser une nouvelle union enseignement de la langue/séquence, peut consister aussi à décider, en accord avec ses élèves, de ruses matérielles précises dans leur classeur : la répartition des séquences, leur « cloisonnement » par intercalaires ne doivent pas empêcher que se crée d’un commun accord un système de repères « transséquentiels » (un index de langue par exemple sur lequel on revient aussi souvent que besoin) qui donnera aux élèves le sentiment là encore d’une progression et d’une structuration dans les apprentissages de langue aussi. Enfin, l’acquisition d’une meilleure orthographe suppose aussi que l’on entraîne très régulièrement les élèves à l’écriture, même brève, que l’on sollicite au moins une fois par heure leur vigilance et leur concentration pour reformuler le cours, rédiger un paragraphe de commentaire ou d’imitation, recopier un énoncé.... ; et que l’on prenne le temps de vérifier l’exactitude des transcriptions. Autant de gestes d’écriture quotidiens (non spécifiquement disciplinaires d’ailleurs) que ne favorise pas l’inflation des photocopies que l’on voit parfois.

Alors, les participes passés, une préoccupation du passé ?

Jean-Philippe Taboulot, IUFM d’Amiens et professeur de collège.


[1Catherine Brissaud et Daniel Bessonnat parlent à juste titre de « malaise enseignant » à ce sujet (l’Orthographe au collège Delagrave 2001). Le rapport de l’Inspection Générale de 2002 sur l’enseignement du français au collège présente l’apprentissage de l’orthographe comme « problématique selon les professeurs ».