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Faut-il payer les élèves pour qu’ils aillent en cours ?

Par Alain Lieury

22 octobre 2009

Entre deux scandales People, les élèves ont droit à un peu d’attention médiatique… Faut-il payer les élèves pour réduire l’absentéisme ? En réalité, l’initiative pédagogique est plus mesurée. L’académie de Créteil expérimentera un système [1] de récompense financière dans six classes de lycée professionnel pour une meilleure assiduité. Il ne s’agit pas de primes individuelles mais d’une cagnotte de 2000 euros, qui peut augmenter, par exemple en fonction d’une note de vie de la classe, jusqu’à 10 000 euros à la fin de l’année. La somme pourrait aider à financer des projets collectifs, « voyages de classes, cours de code de la route, créations d’associations ou d’entreprises… ». Dans une version marseillaise, le proviseur d’un lycée professionnel achète des tickets de match de l’OM pour récompenser la classe qui chaque mois affichera le taux d’absentéisme le plus faible…
Les avis politiques ou d’acteurs de l’éducation sont mitigés, réservés pour certains, contre pour d’autres qui y voient l’entrée de l’argent dans l’éducation nationale, en principe gratuite. D’autres ont un avis favorable en particulier, ceux (c’est mon avis) qui voient de façon positive les efforts et initiatives des responsables éducatifs et le principe d’une expérimentation. Après tout, même les Académiciens reçoivent des jetons de présence.
L’expérience n’est pas nouvelle dans d’autres pays, notamment outre-Manche et aux USA, où différents cas de figure existent, de la carte à points qui permet d’avoir des places de cinéma, de match, réduction des CD et livres, jusqu’aux cagnottes de classe ou allocations aux élèves. Dans un programme anglais (Lorraine Dearden et al. 2004), appelé EMA, les élèves (16 ans) sont payés 30 Livres par semaine, avec deux bonus de 50 Livres, ce qui fait des sommes substantielles (seulement pour les élèves dont les parents ont de faibles revenus). Les effets sur la continuation des élèves dans l’année supérieure sont positifs mais faibles : augmentation de participation de 6 % par rapport à un groupe contrôle. Un résultat encourageant est que le programme est plus bénéfique pour les élèves issus de bas niveau socio-économique, puisqu’il y une augmentation de 10 % contre 3 % pour les élèves de haut niveau socio-économique. Ce qui l’est moins est que le programme est deux fois plus bénéfique aux garçons. Un dernier résultat montre que le programme encourage les élèves faibles car si les élèves de niveau scolaire élevé continuent naturellement l’année suivante à 87 % contre 50 % pour les élèves faibles (groupe contrôle), ceux du programme ont une augmentation de participation de 7 %, ce qui est positif.
Les avis peuvent être variés selon les points de vue, politique, économique, sociologique, du point de vue des associations de parents et des enseignants…, mais qu’en penser du point de vue des recherches sur la motivation. Pour simplifier, il existe trois grandes catégories dans la motivation, la motivation extrinsèque, la motivation intrinsèque, et le manque de motivation. La motivation intrinsèque est le besoin de faire une activité pour le plaisir qu’elle nous offre, c’est de faire un jeu vidéo, de regarder un documentaire, de préparer un voyage… C’est la passion, le hobby, les activités de loisir dans lesquelles on se précipite dès qu’on a du temps. La motivation extrinsèque est un besoin qui est contrôlé par l’extérieur, l’obligation, les récompenses ou punitions, l’argent, la pression, le contrôle, etc. Enfin, lorsqu’il n’y a plus de motivation, on parle de résignation, amotivation, découragement.

Différentes motivations et comportements peuvent s’expliquer par deux besoins fondamentaux, le besoin d’estime et le besoin d’autodétermination
(Lieury et Fenouillet, 2006)


En s’inspirant de la théorie des américains Edward Deci et Richard Ryan (fig.), les motivations (ou son absence) sont déterminées par deux ressorts, le sentiment d’autodétermination et le sentiment de compétence perçue. À haut niveau de compétence perçue et d’autodétermination, l’individu est en motivation intrinsèque. Les chercheurs et les pédagogues préfèrent cette motivation intrinsèque car elle permet la persistance ; c’est-à-dire que l’élève ou l’adulte continue l’activité même en dehors du cadre institutionnel, c’est la passion. Mais les expériences montrent que lorsque le sentiment de compétence est moyen ou faible (on se sent peu doué, peu fait pour cette filière…) la motivation devient extrinsèque et on a besoin de « renforcements » extérieurs pour obliger à faire l’activité. De même, lorsque le sentiment d’autodétermination est moyen ou faible (je me sens obligé, je ressens une pression, un contrôle…), la motivation devient également extrinsèque puisque l’élève n’a pas le contrôle complet sur son activité. Naturellement, lorsque les deux sentiments baissent, compétence et autodétermination, la motivation extrinsèque baisse et le découragement peut arriver ! Avec Fabien Fenouillet, spécialiste de la motivation, nous avons complété cette théorie de Deci et Ryan, en proposant que ces deux besoins sont en interaction et produisent symétriquement la rébellion (fort sentiment de compétence mais contrainte élevée) et la fuite, l’abandon et précisément l’absentéisme, lorsque l’individu est libre (ou assez libre) d’abandonner.
Tant que la scolarité est obligatoire, le cadre institutionnel est par nature contraignant (matières obligatoires, enseignants et horaires imposés…) de sorte que le pédagogue ne peut jouer que sur la compétence perçue ou l’estime de soi et peu sur l’autodétermination. C’est sur ce « ressort » que joue en général le système scolaire, en augmentant le sentiment de compétence par des notes, des bons classements. Dans le « paiement des élèves », on récompense la participation de l’élève (présence, bonne conduite). On contribue à augmenter son estime de lui-même, mais on ne joue pas sur sa compétence perçue, c’est-à-dire sur les apprentissages, but de sa formation. Il faudrait donc, par enquête, rechercher les causes de l’absentéisme. Si par exemple, un élève est dans une filière « carrosserie » ou « vente » alors qu’il voulait être vétérinaire ou infirmière, on aura beau récompenser sa présence, sa formation est vouée à l’échec. Si tel autre élève est absent parce qu’il ne croit plus à la valeur des diplômes en constatant que sa grande sœur a un doctorat de biologie et est sous-qualifiée ou au chômage, la récompense pour son assiduité n’aura qu’un effet superficiel et de peu de durée. Si enfin, un élève est en résignation parce qu’il se sent nul, ce sont des cours particuliers dont il a besoin !
De plus, lorsqu’on rentre dans le système des récompenses, il faut connaitre l’effet Crespi. Du temps des premières recherches sur la motivation, les expériences se faisaient sur des souris ou des rats dans des labyrinthes. On avait découvert que pour apprendre, il fallait créer un besoin (rats à la diète) et une récompense (une boulette de nourriture au bout du labyrinthe). C’est cette « loi du Renforcement » qui a été adoptée dans le markéting, le vendeur reçoit un salaire insuffisant (création du besoin) et il reçoit une prime par appareil vendu (renforcement). Mais Crespi a découvert (1942) un phénomène qui complique la loi du renforcement, c’est que la récompense est toute relative. Pendant vingt jours, un groupe de rats est récompensé par une boulette, on pourrait les appeler les « smicards » et sa vitesse à parcourir le chemin est lente. Dans un autre groupe, que l’on pourrait appeler les « traders », les rats reçoivent en fin de parcours un tas de boulettes (250). Mais au bout de vingt jours, c’est l’uniformité et les rats de chaque groupe reçoivent 16 boulettes. On observe alors que les rats « smicards » sont alléchés par cette récompense qu’ils jugent énorme et accélèrent tellement que dans les six jours d’essais, ils atteignent les performances des « traders ». Mais à l’inverse, les « traders » ralentissent du tiers leur vitesse. Chez nous les humains, l’effet Crespi est agrandi par nos capacités mentales ; on anticipe, ce qui augmente l’effet. L’exemple typique étant celui de l’enfant gâté ou des stars qui deviennent blasés. Au niveau scolaire, cet effet rend compte notamment des déceptions des élèves qui, habitués à un bon classement ou à de bonnes notes, sont déçus d’un classement moyen ou de notes tout simplement correctes. Une école « idéale » où tous les élèves auraient 18/20 amènerait aussi des effets pervers comme une chercheuse de notre laboratoire, Azar Etessamipour l’avait constaté à ses dépens. Pour les besoins de sa recherche, elle devait mettre en relation la mémoire du vocabulaire scolaire et les notes scolaires dans des écoles du cycle primaire en Iran. Mais cette expérience n’a pu aboutir sur ce point car tous les élèves avaient des notes très élevées (de 18 à 20 sur 20) car les établissements publics et privés, en rivalité, mettaient des notes très hautes pour attirer les élèves. Elle avait beaucoup de mal à faire réaliser aux élèves des tests basés sur un niveau de difficulté accepté par les élèves français : ils trouvaient trop dur de ne pas tout savoir et ne voulaient pas persévérer.
Habituer à des récompenses excessives conduit donc à casser la motivation par l’impossibilité de fournir des récompenses plus fortes. C’est le syndrome de la star ou de la médaille d’or : il est toujours étonnant de voir un athlète « pleurer » parce qu’il n’a obtenu que la médaille d’argent ou de bronze.
Enfin, c’est une bonne chose que la récompense soit collective mais il risque d’y avoir tout de même des effets entre classes ou établissements du fait d’un phénomène découvert par la psychologie sociale, la comparaison sociale (Monteil, 1993). Comme il n’y a pas anonymat, les élèves des autres classes vont avoir un sentiment d’estime abaissé par comparaison avec les autres et un risque de jalousie ou d’agressivité risque d’apparaitre. Par exemple, les Traders se gardent bien de dévoiler leur système de prime. Si bien que dans les évaluations annoncées, il faudrait naturellement avoir une méthodologie rigoureuse et comparer avec des classes équivalentes « non récompensées » du même établissement et d’autres établissements sur différentes variables, présence, bonne conduite, mais aussi performances scolaires et échelles de motivation. Je ne serais pas étonné que le taux d’absentéisme baisse dans les classes non récompensées des mêmes établissements ou que des phénomènes de rivalité s’installent comme dans toute compétition.
À propos, quand fait-on l’expérience de diminuer les primes des Traders ?

Alain Lieury, Professeur Psychologie Cognitive, Université Rennes 2.

Programmation 2014-2015 Le point de vue de Fabien Fenouillet
Programmation 2014-2015 D’autres réactions publiées sur notre site


Pour en savoir plus

- Fenouillet F. (2003) - La Motivation, Dunod.
- Lieury A. & Fenouillet F. (2006) - Motivation et Réussite scolaire, Dunod (2e ed.).
- Monteil, J.-M. - Le Soi et le Contexte, Armand Colin, 1993
- Vallerand R.-J. et Thill E. - Introduction à la psychologie de la motivation, Québec, Vigot, 1993.
- Interview de Fabien Fenouillet au magazine L’Étudiant