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N° 563, Actualité de la métacognition

Faire des choix

Adrien Ferreira de Souza

25 septembre 2020
Être acteur de ses apprentissages, c’est avoir conscience de ses stratégies pour pouvoir les améliorer. L’éducation au choix dès le cycle 1 s’inscrit dans cette dynamique.

Accompagner la formation d’un citoyen au sein d’un parcours individuel est un enjeu fort de l’école. Dès la petite section maternelle, il est possible de proposer aux élèves des ateliers en auto-inscription de manière à leur apprendre à faire des choix. Faire des choix est un processus mental complexe qui met en relation la prise en compte de soi et les opportunités de son environnement. Cela implique d’analyser cet environnement afin de définir ce qui sera le meilleur pour soi à un instant T.

Les ateliers en auto-inscription

Les élèves réalisent, dans un premier temps, des choix affectifs (être avec son copain), des choix à court terme (j’aime mieux la peinture donc je le fais ce matin), mais peuvent progressivement construire des choix stratégiques sur la semaine et davantage. Le développement de la métacognition en tant que capacité d’autorégulation de sa cognition s’inscrit dans un processus qui se construit dans le temps et qui a besoin d’être entrainé régulièrement. L’incitation à la métacognition permet aux élèves d’identifier des stratégies de choix et de rendre celles-ci visibles. La connaissance de différentes stratégies est un facteur déterminant pour choisir, mais aussi pour réussir à l’école.

Jusqu’où peut-on aller à l’école d’aujourd’hui dans les choix offerts aux élèves afin que ce soit des décisions conscientes, argumentées, en lien avec leurs propres besoins ? En quoi faire des choix à l’école peut-il permettre aux élèves de se connaitre, s’autoréguler, s’autoévaluer et apprendre à cerner leurs besoins pour apprendre ? N’est-ce pas cela être acteur de ses apprentissages ? Faire des choix et les expliquer sont d’ailleurs des compétences citées dans les programmes d’enseignement moral et civique (EMC).

Différents dispositifs sont déployés à l’école pour permettre aux élèves de faire des choix. Ils peuvent concerner des activités pour travailler une compétence dans le cadre de plans de travail, comme pour un étayage grâce à la table d’aides [1], ou table d’appui. Ces dispositifs impliquent d’autres relations à la motivation, l’implication, la sécurité affective, la réussite et le sentiment d’efficacité personnelle. Ils ont une incidence sur les apprentissages mais aussi sur la vie de la classe ou celle de l’école, via des dispositifs comme les conseils coopératifs, conseils d’élèves ou les débats à visée philosophique et démocratique (DVDP).

Se mettre en confiance

Un élève, quand il a le choix, entre dans l’activité par une porte rassurante, gagnante, qu’il connait et maitrise. Elle ne présente pas un défi sur le plan cognitif dans l’immédiat. C’est le cas des élèves observés en cycle 1 dans des ateliers en auto-inscription. Rentrer par la réussite serait donc la stratégie majoritairement retenue par les élèves. Cela fait écho à l’expérience de l’impuissance apprise [2] directement liée aux boucles de renforcement [3]. Les élèves choisissent d’entrer par le cercle vertueux pour se mettre en confiance avant de s’engager dans un nouveau défi. Cette démarche intuitive rappelle le besoin de sécurité qu’ils éprouvent. C’est un enjeu des rituels qui peuvent être proposés en début de séance, dans toutes les disciplines, pour tous les niveaux de classes.

L’observation des élèves lors d’ateliers en auto-inscription met aussi en évidence qu’ils tâtonnent tous différemment. Certains ont besoin de faire une seconde fois l’atelier qu’ils maitrisent, d’autres s’essayent à des ateliers plus complexes et procèdent par autorégulation. Les élèves, comme dans toute activité pédagogique, ont besoin d’avoir un retour sur leur activité, une forme d’autoévaluation de leur action qui leur permet de savoir s’ils ont réussi et terminé leur activité. Ce retour leur permettra ensuite de faire seuls, dans une perspective d’autonomie scolaire.

Éduquer au choix n’exclut pas de donner un cadre, avec des repères, notamment visuels (organisation spatiale de la classe, rangement des ateliers par domaine avec une couleur associée, identifier le niveau de difficulté de l’atelier), et des exigences. Par exemple, dans le cadre du plan de travail [4], on peut exiger des élèves de réaliser un nombre d’activités dans des compétences ou domaines ciblés dans un temps défini (souvent la matinée) [5].

Choisir de ne rien faire ?

Rares sont les élèves qui choisissent de ne pas s’engager dans l’activité. Dans ce cas-là, et c’est une forme de choix, il est nécessaire d’interroger la modalité de travail proposée afin de la rendre plus attractive pour les élèves, en s’appuyant sur le côté ludique, en gardant en tête les besoins d’apprentissage des élèves.

Il est également important de les soutenir pour renforcer leur sentiment d’efficacité personnelle, en leur permettant de voir faire, de faire avec un camarade, un adulte, pour observer, même plusieurs fois, une réussite, avant de désétayer progressivement. L’évaluation a été construite en amont. Le système de feuille de route donne très explicitement aux élèves la compétence travaillée, en prenant appui sur les pictogrammes du carnet de suivi des apprentissages. Déplier chacune des compétences travaillées en attendus (fiche contrat, feuille de route, cahier des ateliers autonomes, étoiles pour identifier un niveau de difficultés) pose les différents niveaux d’exigence. On repère ainsi les progrès des élèves et on rend visibles leurs apprentissages. Rendre visibles les apprentissages des élèves, c’est aussi donner de la valeur au travail et aux réussites des enseignants et des autres personnels de l’école (Atsem (agent territorial spécialisé des écoles maternelles) en maternelle, AESH (accompagnant des élèves en situation de handicap), etc.).

Exemples d’outils

Fiche contrat technico niveau 1

Classe de Mme Lucille Joubert PS-MS-GS à Pougny dans l’Ain

Classe de Mme Lucille Joubert PS-MS-GS à Pougny dans l’Ain
Rangement organisé par domaine. Une étiquette sur chaque barquette permet d’identifier l’atelier (parfois aussi le niveau de difficulté).
Cahier des ateliers autonomes « Formes et grandeurs »

Classe de Mme Lucille Joubert PS-MS-GS à Pougny dans l’Ain

Travaux de M. Steven Olivier PS-MS-GS à Thoiry dans l’Ain
Les exigences de l’enseignant sont déclinées dans chaque domaine d’apprentissage, en lien avec des compétences travaillées, repérées et données explicitement. Le niveau de difficulté peut être identifié (ici par des étoiles).

La table d’aide

Amener à faire des choix, c’est ainsi former les citoyens de demain qui questionnent, se questionnent, interrogent le monde qui les entoure. Dès 3 ans, en cycle 1, il est possible de faire des choix et d’apprendre à faire des choix. Cependant, si ces dispositifs fleurissent en maternelle, se développent progressivement en cycles 2 et 3, via la classe flexible, il serait intéressant qu’au sein des équipes pédagogiques nous puissions nous interroger sur leur efficacité au regard des résultats des élèves. Il serait aussi intéressant de questionner l’évolution du temps de travail dans un dispositif autonome au cours de leur parcours scolaire. En effet, en maternelle, les élèves peuvent bénéficier de dispositifs davantage ouverts, en comparaison avec les élèves du second degré qui connaissent majoritairement le cours dialogué. La table d’aide semble pouvoir être une alternative pour les cycles 2, 3 et 4.

Affiche de classe

Affiche de classe pour donner des repères aux élèves sur les aides à leur disposition [6].

Une table d’aide

Un dispositif de table d’aide en Segpa (sections d’enseignement général et professionnel adapté), classe d’Anne-Gaëlle Narci, collège Clémenceau, Lyon

Les aides proposées dans le cadre du dispositif de la table d’aide peuvent être : méthodologiques (apprendre à utiliser son cahier, par exemple « va dans la partie orthographe, leçon 12, de ton cahier outil, pour t’aider dans la réalisation de cet exercice, ou regarde dans le cahier des stratégies » ; pédagogiques (proposer des aides à la lecture, l’écriture, pour supprimer des tâches annexes ; parfois, donner la première réponse peut être suffisant pour permettre à l’élève d’entrer dans l’activité) ; didactiques (jouer sur les variables didactiques pour adapter les défis aux besoins de tous les élèves, par exemple en changeant les données numériques d’un problème, ou en ajoutant des données inutiles).

En conclusion, plus que jamais aujourd’hui, l’école doit permettre aux élèves de faire des choix sur l’ensemble de la scolarité obligatoire. Être citoyen, c’est être en mesure de faire des choix éclairés et conscients. Ce but peut s’inscrire dans l’ensemble des disciplines, de manière progressive en fonction de leur âge et leur niveau de développement. La métacognition doit être un levier de changement dans l’école, pour accompagner l’évolution de la société de demain.

Adrien Ferreira de Souza
inspecteur de l’Éducation nationale, Bellegarde-sur-Valserine


Bibliographie

Sylvain Connac, La coopération entre élèves, Canopé, 2017.

Alexia Forget, Conférence de consensus : différenciation pédagogique, p. 3-4 (un dispositif : la table d’appui) : http://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2017/03/170323_2_Forget.pdf, 2017.

Sur la librairie

 

Actualité de la métacognition
À quelles conditions la connaissance de sa propre pensée peut-elle aider à mieux apprendre ? Quelle place pour les émotions, la confiance en soi, les stéréotypes ? Le point sur les nouvelles approches métacognitives.
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