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N°477 - Dossier "Questions sensibles et sujets tabous"

Faire de l’éducation morale sans moraliser

Par Michèle Coppens (version longue de l’article paru dans la revue)

En Belgique existe un cours de « morale laïque », qui offre un cadre, des programmes et des approches pédagogiques, pour aborder des questions aussi complexes, sensibles que la sexualité ou la mort. Et le terme essentiel est bien « laïque », tant les enseignants sont soucieux de développer l’autonomie et l’engagement des élèves sans moralisme.

Sans refaire l’historique de l’installation d’un tel cours dans l’enseignement obligatoire depuis la loi du Pacte Scolaire du 29 mars 1959, signalons que la volonté du législateur était de donner à la fois la liberté et l’obligation aux parents de choisir entre un cours de morale non confessionnelle et un cours d’une des religions reconnues.
Le cours de « morale non confessionnelle » est offert au choix des parents « ne se réclamant d’aucune confession ». Ce cours d’éducation morale non confessionnelle se réfère explicitement au principe du libre examen, au sens d’une capacité à mettre en doute toute conception philosophique, à examiner librement aussi toute question relevant du domaine existentiel. Il ne s’agit pas d’enseigner une morale particulière, mais d’adopter une attitude laïque en rompant avec l’héritage moralisateur de l’enseignement civique, en pariant sur la liberté et la responsabilité de l’être humain en vue de développer une morale de l’action qui ne se satisfait pas d’un scepticisme frileux.
Le programme du cours préconise des valeurs d’authenticité et d’engagement de l’individu dans un « monde où l’être humain est contraint de prendre des décisions sans pouvoir se raccrocher à un système de références proposant des solutions toutes faites ». Les objectifs majeurs du cours sont d’exercer les étudiants à se situer par rapport à la société, les guider dans la construction de l’autonomie morale, favoriser leur engagement social, ce qui évite de confondre « cours de morale » avec une séquence de sciences humaines.

Un dispositif en quatre phases

En termes didactiques, il s’agit de développer quatre phases séquentielles permettant de travailler les objectifs majeurs du cours tout en exerçant les quatre macrocompétences disciplinaires associées : « sentir/ ressentir/ penser, faire sens/ choisir, agir ». Il s’agit de la phase « libérative », de la phase informative, de la phase formative et de la phase constructive.
La phase libérative vise à donner du sens à l’apprentissage, à susciter la motivation en partant du « déjà là », des expériences, du ressenti. Il s’agit d’autoriser l’expression des représentations premières sur la thématique abordée ou la problématique cernée afin de les interroger, voire les déconstruire avant de les reconstruire en fin de séquence. De nombreuses stratégies sont déployées par les enseignants à cet égard.
Bien entendu on ne peut se limiter à cela. Il s’agit ensuite d’ouvrir une phase informative visant la confrontation de l’élève à des savoirs plus construits. Cette phase contribue à élargir les représentations et à soumettre les élèves à la contradiction possible. Ici, la variété des sources d’information s’avère importante, il s’agira aussi de classer, de traiter les informations par la méthode du libre examen. La difficulté à ce stade consiste à gérer le temps à y consacrer, car le cours vise davantage la troisième phase formative qui constitue le cœur de la séquence d’apprentissage en morale puisque c’est « durant cette phase que l’enseignant atteint ses objectifs d’apprentissage » centraux [1]. Il s’agit de mettre en œuvre la capacité de distanciation, d’exercer l’esprit critique, de pratiquer le libre examen.
Enfin, la phase constructive ou d’intégration vise à vérifier que l’élève a intégré ce qui a été appris, par exemple sous la forme d’une évaluation formative (auto ou coévaluation). Cette phase vise également à amener l’élève à s’engager, au sens de s’approprier librement des valeurs, des jugements ou des normes d’action.
L’évaluation sommative (certificative) intervient en sus ou à côté de ce développement séquentiel (nous n’aborderons pas la question de l’évaluation ici).

« La sexualité, la pornographie : des mots pour le dire et se dire ? »

Philip Rigo aborde la sexualité et la pornographie en 4e avec l’objectif de « se situer et se construire dans l’univers complexe de la sexualité de la société d’aujourd’hui ». Un autre objectif qui découle du premier est de « se soustraire au lobbying médiatique ainsi qu’à la rigueur moralisatrice des instances d’éducation.
La séquence vise à servir d’espace de réflexion pour que l’élève se forge une représentation plus construite, par le conflit sociocognitif avec les pairs et par la confrontation avec des témoignages de personnes concernées et d’articles de réflexion.
Dans un premier temps, le professeur utilise le dispositif du mur du silence : les élèves viennent écrire au tableau noir un mot associé à la sexualité (en général), trient ensuite les mots retenus au tableau noir en fonction des critères suivants : « mot le moins apprécié, mot acceptable, mot le plus apprécié ». Les élèves peuvent ainsi exprimer, sans obligation, avec tact, une représentation sur un sujet délicat et cela devant les autres, dans un climat d’écoute et de non-jugement.
Durant la phase formative, le professeur a ciblé la compétence de « conceptualisation problématisante » en demandant aux élèves de se poser trois questions par rapport à la sexualité dans la société d’aujourd’hui en tenant compte de tout ce qui avait été dit, lu et échangé. Voici quelques exemples de questions : « Doit-on abandonner ses sentiments au profit de la sexualité » ? « Pourquoi est-ce parfois si difficile d’en parler » ? « Pourquoi vit-on dans une société qui vend le sexe » ?
Durant la phase constructive, l’élève choisit une ou deux questions proposées par le groupe classe. Il rédige un texte continu de 15 à 20 lignes qui soit une réponse personnelle engageant des valeurs et des attitudes. Le professeur propose à la suite une discussion collective dans laquelle des élèves volontaires peuvent lire leur texte. L’objectif de cette dernière discussion est d’élargir les points de vue et de nuancer les opinions, de rendre compte du travail sur les représentations premières.
On peut considérer que cette séquence comporte un déroulement complet des quatre phases prévues dans le cours. D’autres exemples de questions qu’on peut ainsi aborder : « les motifs pour lesquels certains transgressent les règlements peuvent-ils valoir pour tous » ? « La récompense ou la punition comme objectifs de l’action juste : existe-t-il d’autres motivations pour faire le bien ? »

La vie, la mort...

Philippe Rocco, quant à lui, propose d’utiliser le dispositif de la communauté de recherche philosophique (CRP) du type Matthew Lipman pour pallier la difficulté des adolescents, leur manque de repères quand il s’agit d’aborder la problématique de la mort, également pour respecter et développer l’autonomie morale chez les élèves.
Ce qu’il en dit : « Il m’a semblé, au cours de la CRP dont nous parlons, devoir peu intervenir. C’est autour de la valeur de la vie que s’est structuré cet échange. Quant à moi, j’ai essayé, en intervenant, de permettre que ce travail se fasse. (...) Il me semble qu’il y a eu une difficulté exprimée, de l’angoisse, mais qu’il y a eu aussi par le croisement des regards, comme autant de valeurs, quelque chose d’assumé, d’un point de vue philosophique, non psychologique. Nous sommes passés à la fois par une situation où l’angoisse était présente — « A quoi bon ? » — à une situation où la vie était portée par les regards croisés, comme autant de valeurs. »
S’étant également demandé en quoi la CRP contribuait au développement de l’autonomie morale, Philippe Rocco observe que les échanges et propos tenus donnent lieu à l’expression de repères et de valeurs. À la question amenée par un élève : « Vaut-il mieux se rendre compte de sa mortalité ou éviter cette évidence ? », les élèves ont énoncé des propos comme il faut se rendre compte de chaque jour comme si c’était le dernier et pas trop y penser ; les croyances, c’est fait pour se rassurer ; il ne faut pas se poser la question.
La séquence d’apprentissage se poursuit par un travail conceptuel sur la notion du sens de la vie et se termine par un travail d’expression écrite sur la question soumise à la CRP.

Michèle Coppens, Inspectrice du cours de morale non confessionnelle.
En collaboration avec Isabelle Jespers, Philip Rigo et Philippe Rocco, professeurs de morale.


[1Claudine Leleux a identifié 11 objectifs d’apprentissage courants : Enseigner la Morale – Objectifs d’apprentissage – Démopédie 2008.


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