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N°481 - Dossier "La classe, pour apprendre et vivre ensemble"

« Faire classe », qu’est-ce qu’on entend « pas » là ?

Par Laurent Carcelès

Une expression commune, usuelle, qui mérite d’être interrogée dans toute sa polysémie pour bousculer les malentendus qu’elle véhicule, entre élèves et enseignants, entre enseignants eux-mêmes.

En 2008-2009, pour commencer l’année scolaire avec les 4es, dans le but de resituer ou découvrir, c’est selon, la situation de communication [1], nous travaillions à partir d’un texte de Raymond Devos, Caen.
« Mais comment voulez-vous que je vous dise pour quand si vous ne me dites pas pour où ?
— Comment, vous ne savez pas où est Caen ? »

Quiproquo entre deux protagonistes, un vacancier qui veut des billets pour la ville de Caen, et un employé de la SNCF qui ne comprend pas où veut se rendre le futur voyageur. Dialogue de sourds… Il me semble que c’est souvent cela qu’on entend lorsqu’on dit « faire classe ».

Une autre anecdote me revient, évoquant cette fois l’expression « faire classe » du côté des élèves. Fin d’année scolaire, le soleil est de retour. Un élève me voit arriver au collège avec des lunettes de soleil.
« Waaaa, m’sieur, vous crânez, là !
—  Non, j’ai mal aux yeux, c’est pourquoi j’ai besoin de me protéger.
— Ouais, non… J’voulais dire, vous faites classe, là, comme ça. »

Faire classe, ce serait juste porter un costume, l’apparat, les attributs, l’objet qui permet, magiquement, de n’avoir plus qu’à… ? Clin d’œil à mes élèves pour évoquer cette sempiternelle polysémie qui fait la part belle des textes de littérature comme ceux de Devos, mais aussi pour rappeler que cette expression, qui semble évoquer quelque chose de tout à fait précis pour nous enseignants, n’est pas si claire et limpide.
Bien entendu, « faire classe », c’est beaucoup de « choses ». Pour ma part, je voudrais évoquer quelques-uns des malentendus qui sont le quotidien de notre travail. On s’appuie souvent dessus pour « faire classe ». Mais sans doute, notre travail d’enseignant est de ne pas nous laisser duper par ces malentendus.

Faire classe : le professeur parle aux élèves

Le premier, le plus grossier, fonctionne efficacement, même dans les réunions les plus professionnelles, et jusque dans nos appréciations. Les élèves sont là pour : écouter. Le professeur est là pour : parler. Variante sur le même thème, un pas en plus : le professeur est celui — qui sait et — qui a prévu ; l’élève est celui — qui ne sait pas et — qui fait l’objet des prévisions de son professeur. À ces prévisions, l’élève adhère ou n’adhère pas.
Tout d’abord, ce malentendu est rapidement infirmé dès qu’on se retrouve effectivement à parler devant le groupe — à fortiori, une classe, mais pas seulement. Dire que l’enseignant ferait « face » à sa classe, cela voudrait dire que l’enseignant ne ferait pas partie du travail de la classe. On voit bien une question qui saute aux yeux : qui peut apprendre ou comprendre quoi que ce soit s’il s’agit simplement d’emmagasiner ce qui est déversé par la fonction professeur ? Le rôle du professeur est-il de développer des discours auxquels il s’agirait seulement d’adhérer ou pas ?
Autre image éloquente : le professeur serait celui auquel s’agrège, se « colle », la classe (du moins ceux qui « suivent ») en face — ou pas. Les bons éléments étant ceux qui sauraient réduire la distance et « coller » (au texte, par exemple). Si cela ne colle pas, peut-être les heures de colles viendront-elles se substituer au manque d’adhérence (aurais-je dû écrire adhésion ?) ?
Ce qui nous donnerait la représentation suivante du malentendu de l’adhésion :

Enseignés (adhérents)
Professeur
Enseigné (non adhérant, dit « décrocheur »)
Enseigné (non adhérant, dit « décrocheur »)
Enseigné (non adhérant, dit « décrocheur »)
Enseigné (non adhérant, dit « décrocheur »)


Enfin, dernier aspect de ce malentendu : ce « travail » dont l’élève, comme je l’ai écrit, « fait l’objet ». Je ne conteste pas qu’il y ait une dimension de passivité dans le rapport au savoir. Être en démarche d’apprentissage, c’est s’accepter manquant – au moins en partie. Mais combien, dans le malentendu, on réduit le manque à des déficiences ! « Faire l’objet », c’est une activité passive qui peut être comprise dans son aspect valorisateur : jouer à être surpris par le savoir. Par contre, elle peut être refusée à juste titre dans ce qu’elle a de dépréciatif : être réduit à un objet. La démarche évaluative, qui rythme et valide l’année, en est l’illustration flagrante. En effet, quel est le cadre de l’évaluation ? « Ce cadre, c’est celui de l’examen. C’est-à-dire : cette situation de discours dans laquelle une personne est censée vérifier ce qui se trouve dans une tête qui n’est pas la sienne. Et qui, pour ce faire, doit avoir suffisamment réduit la teneur de ce que doit contenir cette tête pour être sûr de pouvoir y appliquer ses critères. » [2]

La circulation du sens

Concrètement, il n’y a pas un moment où le professeur parle indépendamment de la présence réelle des élèves qu’il a en face de lui. Ces petits schémas, que je présente de manière volontairement caricaturale, illustrent l’absence de distance attendue dans ce premier malentendu. Alors que, lorsqu’on fait classe, on ne parle pas à ses élèves, mais avec eux. On produit du sens, en proposant des activités qui, par un processus incessant, sont saisies, altérées, annulées ou réinventées. On parle ensemble, d’autant que le professeur est censé être celui qui fait entrer les élèves dans le domaine de l’expression.
C’est pourquoi la schématisation de ce rapport complexe serait plutôt de l’ordre de la circulation incessante du sens, et plus exactement de la signification. Ce qui est à découvrir, l’enseignant en est garant, et c’est, en fait, moins ce qu’il dit qu’il transmet, que l’attitude, la distance qu’il prend par rapport à ce qu’il enseigne. L’enseignant est garant, non pas du discours scientifique dont il est l’expert, mais de la circulation de la parole à propos de ce discours. Ce qui lui donne l’autorité au départ (son statut et le savoir qu’il représente) doit être formé, déformé, reformé, pour que les élèves acceptent de se lancer dans les risques de l’expression. J’illustre cette circulation de la parole par cette représentation [3] :

Enseignant
Élèves


Alors pourquoi le malentendu perdure-t-il ? Parce qu’il est utile au point qu’on le garde plus vivace que la réalité même de ce que l’on vit effectivement dans les classes. Peut-être aussi parce que cela permet d’évacuer la dimension « affective » de la relation entre les êtres humains. Ce genre de choses nous gêne tous, élèves comme enseignants. Car elles font partie de l’inquantifiable, de l’incalculable, de l’inénarrable. De ce qui nous dépasse, et dans le domaine duquel on ne peut pas évaluer une progression.

Faire classe : chaque élève progresse dans ses connaissances

L’enseigné est là, j’entends à l’école, pour développer ses compétences, et combler ses lacunes. La fonction du professeur est de repérer (réparer ?), signaler ce qui manque à l’élève, de mettre en place des activités et des leçons pour résoudre ces problèmes, et d’indiquer lorsque la connaissance est enfin acquise. L’enseigné est alors entré en pleine possession du savoir repéré comme déficient, et pourra en jouir.
Une certaine vision du socle commun et du livret de compétences accompagne logiquement ce deuxième malentendu. Faire classe, ce serait amener les élèves à progresser, à faire des progrès. Les élèves doivent se représenter le savoir comme ce grand réservoir de connaissances à remplir. La scolarité comme une ligne droite, sorte de frise chronologique partant du passé animal de l’enfant, être dépendant privé de parole, vers l’avenir de l’adulte autonome, responsable et citoyen. Chaque jour, chaque heure, faire classe, c’est faire œuvre d’illumination. Dans l’obscurité des esprits, il s’agit de faire la lumière.
Mais de quelles lumières s’agit-il ? Bien sûr, il y a une manière de parler, d’écrire, de lire qui sera utile et nécessaire aux élèves dans la société dans laquelle ils vivent d’ores et déjà. Mais la littérature, l’écriture et l’expression, sont-ce juste arriver au bout d’un progrès représentable, prévisible et visible ? S’étonnera-t-on, dans ce cas, de l’essoufflement de beaucoup, et ce, dès le départ ?

Faire classe : c’est (simplement) être... ensemble

Troisième malentendu : celui qui assimile faire cours, faire classe et faire groupe. Dans une pièce, mettez un être humain auquel est attribuée, avec raisons et légitimité, la fonction de professeur. Assis en face de lui, de dix à trente — voire plus — êtres humains. Il ne s’agit plus que de parler, de leur proposer des activités, de travailler ensemble, de rappeler à l’ordre ceux qui oublient ce qui motive leur présence, tout cela dans une bienveillance et un calme qui maintiennent la bonne distance. Et voilà, le tour est joué. Faire classe, ce n’est, ni plus ni moins, pratiquer sans cesse le vivre ensemble.
Pas si évident. Ce qui est inévitable, c’est qu’il va, qu’il doit se passer quelque chose dans cette rencontre. Mais quoi ? Si le professeur n’arrive pas à faire classe, ce sera le groupe qui fera en sorte qu’il se passe quelque chose (pas nécessairement à son gout), car sinon, on s’ennuie. Ce qui arriverait pourrait être… une classe. C’est-à-dire un groupe d’élèves au travail. Mais ce pourrait être… un cours, c’est-à-dire une personne qui dévide un discours devant un groupe qui écoute, effectuant les tâches demandées. Ce pourrait être… juste un groupe. C’est-à-dire une co-présence de personnes qui n’ont rien à voir entre eux. Dans ce cas, il est évident que les éléments insisteront pour démontrer qu’ils n’ont absolument rien à voir entre eux. Parfois jusqu’à la révolte et au tohubohu le plus complet.

Ce malentendu-ci concerne, me semble-t-il, beaucoup plus le rapport de l’enseignant à lui-même que les rapports entre les élèves. Comment l’enseignant vit-il les groupes ? Point obscur de nos formations. Il y a des conséquences immédiates sur cette société qu’est un groupe classe. La répétition contenue dans le syntagme « groupe classe » est éloquente : elle met l’accent sur deux dimensions. L’addition des individualités est plus que la simple somme de celles-ci.

Bien sûr, l’enseignant est celui qui détient un rapport au savoir spécifique. Et c’est ce qu’il a pour mission de mettre en présence des élèves. Cependant, cette rencontre, dont il est l’intermédiaire, doit se construire et s’alimenter paradoxalement contre les préjugés que comporte cette situation.
À chaque fois qu’on a à « faire classe », se demander, en fait, comment faire pour créer une situation de travail dans laquelle on voudrait que chaque élève se reconnaisse et se cherche. C’est donc, tout autant que la question du « que faire avec cette classe ? », la question du « comment faire pour que, dans cette classe, maintenant, on cherche ensemble ? ». Car faire classe, c’est faire que, tous, autour d’une question (orthographique, grammaticale, littéraire, rédactionnelle, picturale) qui apparait devant nos yeux, nous cherchions à en dire quelque chose, que nous nous donnions le mal d’aller retrouver les outils que d’autres êtres humains auparavant ont créés et dont nous aurons besoin pour nous exprimer.

Les trois malentendus que j’ai évoqués recoupent le rapport de l’enseignant au groupe classe autour du savoir. Le professeur n’est pas seul à parler ; il n’est pas là simplement pour faire apparaitre une progression limpide toujours discutable ; il n’est pas de fait devant une classe.
Les élèves en restent souvent à ces malentendus. On ne peut pas le leur reprocher. Par contre, nous, devons-nous en rester là ? Ne devons-nous pas en tenir compte, les pointer, les élucider et nous en dissuader ? Auprès des élèves et des parents, parfois à notre grand étonnement, nous gagnons ainsi en autorité. Car, au fond, la position de l’enseignant, c’est une position à laquelle on prête un savoir. Signaler à nos interlocuteurs qu’on peut le leur prêter, à eux aussi, n’est-ce pas faire notre métier ? Ainsi, nous pouvons montrer que le savoir est surtout un ensemble d’interrogations éternelles entre nous ; humains. Inter-rogations à partager, à poursuivre, dont le sens reste perpétuellement à construire.
Savoir total inaccessible, et pourtant sans cesse espéré par les élèves comme par l’enseignant. Pour preuve ce titre impossible que j’ai choisi pour mon article. Le temps de ces quelques lignes, j’aurais parlé de ce dont on ne parle pas dans le « faire classe ». Mais, à peine ces mots auront-ils été couchés sur ce papier, que vos yeux les auront parcourus, je n’aurais plus parlé de ce que l’on n’entend pas… puisque désormais je tendrai l’oreille à ces malentendus.
Cependant, à quoi servirait de lire, d’écrire et d’exprimer si ce n’était pour découvrir ce qu’on n’ira pas chercher autrement ?

Laurent Carceles
Enseignant de français en collège à Aubervilliers


Une année de quatrième, pour travailler cette distinction difficile, mais essentielle à notre époque, entre l’explicatif et l’argumentatif, entre l’apparente objectivité et la force de conviction et de défense de ses idées, j’avais voulu mettre en place des ateliers de philosophie. Après quelques recherches, quelques lectures, et quelques mises en application, j’ai découvert une autre distinction essentielle, pour l’enseignant. Un atelier de philosophie, quels qu’en soient le thème et l’organisation, peut avoir des objectifs très différents.

Ce peut être développer les capacités argumentatives de chacun pour qu’au final, on mette en présence des points de vue clairement opposables. Ces points de vue différents que l’on doit respecter. On peut alors rappeler le point de vue légalement en vigueur actuellement.

Mais un atelier de philosophie, ce peut être aussi mettre en place une démarche qui permet à chacun de faire partie d’un groupe qui ne cherche pas à atteindre telle ou telle idée, à renvoyer les positions pour ou contre dos à dos. Ce pourrait être le vécu d’un groupe qui se vit en train de penser ensemble. [note : On pourra lire avec profit, pour comprendre ces enjeux des ateliers de philosophie, les positions respectives de Michel Tozzi et Jacques Lévine.]

Et que ce soit la philosophie, l’orthographe, la grammaire ou l’écrire, on peut apprendre, non pas en accumulant ce que les autres n’ont pas, mais en partageant. Ce partage, peut-être celui d’un petit groupe (« les bons élèves »), ou celui d’un groupe plus grand, plus vaste. Une classe par exemple. Cependant, le partage comporte une partie obscure. Des retours en arrière, des absences, des silences, des domaines qu’on pourra toujours rabâcher et que tel élève refusera toute l’année.

Ces ateliers de philosophie que j’essayais de mettre en place avaient pour but de faire entrer les élèves dans la réflexion commune, la création d’une pensée partagée, où l’on identifie des arguments, des manières de voir et des positions déjà contradictoires à l’intérieur de soi-même. Apprendre en partageant est sans doute moins immédiatement valorisant. On n’est plus le seul ou les quelques-uns à détenir quoi que ce soit. Mais c’est aussi moins effrayant, moins humiliant parce qu’on se confronte au fait que, notamment en présence du savoir, nous sommes tous partagés.



[1La situation de communication est la dénomination générique regroupant les quatre questions « Qui parle ? A qui ? Quand et où ? » Elles permettent de situer le contexte dans lequel les interlocuteurs prennent la parole, ou, parfois, celui dans lequel ils pensent la prendre.

[2Julie Roux, Inévitablement (après l’école), La Fabrique (2007). Chapitre I : « notre métier : évaluer », page 23.

[3Cette représentation utilise les recherches de Francis Jacques sur l’interlocution. Il nomme cette représentation des échanges inter-humains « interaction communicationnelle », mettant en avant la co-construction permanente du sens.


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