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N°484 - Dossier "Au lycée professionnel"

Évaluer en cours de formation pour mieux apprendre

Par Coralie Congnet, Ingrid Duplaquet, Cédric Guillen

Cet article complète celui de la revue qui montrait comment le contrôle en cours de formation avec des CAP pouvait modifier des pratiques d’évaluation avec des CAP. Devant le succès de la démarche, les mêmes enseignants l’ont reprise et adaptée pour des classes de bac pro.

Grande nouveauté dans la rénovation des CAP de 2003, toutes les épreuves sont en contrôle en cours de formation (CCF), y compris les enseignements généraux, et l’histoire géographie est une discipline réintroduite et évaluée. L’épreuve consiste en un oral où « le candidat présente un dossier (constitué individuellement ou par groupe) comprenant trois ou quatre documents de nature variée (…) accompagnés d’une brève analyse en réponse à une problématique relative à la situation historique ou géographique proposée ». [1]
Ces dossiers sont réalisés au préalable par les élèves en cours. Les élèves peuvent rédiger pour chaque document une analyse et ensuite un bilan final répondant à la problématique. Que l’élève puisse choisir la situation étudiée, parmi les thèmes du programme, favorise sa mobilisation et son intérêt à réaliser ce dossier.

La réalisation des dossiers pas à pas

Avec des 2des et des 1res bac professionnel, la réalisation de dossier du même type sert de base à des présentations orales en classe. Les élèves reçoivent une trame commune avec une feuille de route pour les guider dans leur recherche et l’élaboration de leur dossier. Chaque élève doit choisir un sujet d‘étude parmi une liste de sujets proposés.
La première étape est de constituer un corpus documentaire en cohésion avec les choix faits en amont pour le thème et la problématique. Une validation effectuée par l’élève et le professeur ou le professeur-documentaliste permet de passer à l’étape suivante : le commentaire de documents et la synthèse. Cette validation sous forme de fiche explicite chaque critère : efficacité et variété des documents, pertinence du thème.
La rédaction de la synthèse est guidée par une méthodologie balisée afin d’esquiver les écueils, lever les freins liés à l’écriture, mettre en œuvre une méthode vue et appliquée en classe.
La construction du travail par étapes validées conjointement évite des erreurs en cascade, et rassure l’élève face au travail à accomplir. L’objectif est d’aboutir à une réalisation qui est le fruit d’une collaboration triangulaire (professeur - élève - professeur-documentaliste) plutôt que d’un travail contrôlé.
La construction du cours est ensuite assurée par l’exposé oral de chacun. Là encore, la guidance, le balisage et l’offre d’une boite à outils linguistiques et non verbaux (la gestuelle par exemple) atténuent les appréhensions que ressentent les élèves en situation d’exposé oral. De plus, les documents sont mis sur transparent pour que l’orateur dispose d’un appui pour son oral, pour dynamiser son exposé. Après une demi-heure de préparation, chaque élève passe devant l’ensemble de la classe.
Cette stratégie de guidance s’est révélée fructueuse : les exposés se sont dans l’ensemble bien déroulés. Et les élèves ont été captivés et solidaires face à cette « épreuve » orale.

Une démarche à adapter au contexte de chaque classe...

En terminale, dans une classe difficile à mobiliser et très absentéiste, un travail de recherche documentaire a été mené afin de ressusciter l’intérêt pour l’histoire-géographie. Les élèves ont reçu par groupe un dossier comprenant des questions dont il fallait trouver les réponses, des activités ainsi que des documents à rechercher dans un corpus constitué à l’avance afin de préparer une synthèse. Chaque groupe travaille sur une situation différente, l’ensemble des synthèses devant constituer leur cours sur un sujet d’étude. Les activités proposées réunissent sur un même document des informations émanant de plusieurs sources. Le déroulé des activités, des questions et des documents répond à un cheminement logique permettant de construire une réponse étayée à la problématique.
Le manque d’autonomie et la dispersion facile des élèves, notamment sur Internet, nous ont conduits à sélectionner à l’avance les documents, ce qui garantissait aussi une certaine rapidité de réalisation du dossier. Pour renforcer l’appropriation de leur travail, les élèves devaient eux-mêmes proposer le titre du sujet d’étude et les titres de chaque partie de leur synthèse.
Nous avons pu ainsi travailler la synthèse de document, compétence qui sera évaluée dans la nouvelle épreuve de français en 2012.
On a pu constater au cours du travail une certaine motivation liée à la mise en action des élèves. Le fait de constituer eux-mêmes le cours qui servira à tous ensuite les a responsabilisés. Le travail en groupe sur un sujet différent a mis en valeur les capacités de chacun et permis d’opérer des synergies.

Un travail de groupes soigneusement élaboré

Cette démarche fut également menée avec une autre classe de terminale, en allant plus loin dans le travail en groupe et la coopération entre la professeure-documentaliste et les élèves. Les stratégies pour responsabiliser les élèves et favoriser la compréhension et la mémorisation du cours ont été reprises : le cours est entièrement assuré par les différents groupes. Chaque groupe n’étudie qu’un seul angle de la problématique. Une validation sanctionne le passage à l’étape supérieure.
L’innovation repose sur la recomposition de nouveaux groupes à chacune des trois étapes (recherche documentaire, mise en commun, transmission). Ainsi lors des deuxième et troisième étapes, chaque élève apporte sa contribution en apportant le fruit de son groupe précédent.
La première marche consiste en une recherche documentaire effectuée au CDI en six trinômes désignés par des lettres, A, B, C, D, E, et F. L’association avec la professeure-documentaliste porte aussi sur les informations historiques à trouver. Quand il le fallait, elle a pu apporter des indices, quelques clés de compréhension pour permettre aux groupes « bloqués » de continuer. C’est donc un travail d’accompagnement autant disciplinaire que documentaire. Les élèves ont pu constater que la professeure-documentaliste n’est pas que « la dame du CDI », mais bien un professeur avec des connaissances disciplinaires.
La fiche de validation comporte des critères disciplinaires et de compétences. Pour mener cette recherche, les groupes se sont vus distribuer une feuille de consignes qui ne comportent pas de questions, mais des directives globales, pour favoriser l’autonomie tant intellectuelle que dans l’organisation du travail. Au professeur-documentaliste et au professeur de décomposer ces consignes de manière plus ou moins approfondie suivant les difficultés rencontrées. On peut ainsi mettre en place une pédagogie différenciée répondant à l’hétérogénéité des élèves.
La seconde marche, la mise en commun s’est faite avec des groupes recomposés : six groupes désignés par des chiffres romains, deux travaillant sur le même sujet d’étude. Il s’agit d’engager une réflexion sur les trois sujets d’étude. Chacun ayant travaillé sur des angles différents de la question, les connaissances et l’expérience de la recherche documentaire menée dans les premiers groupes « lettres » alimentent la réflexion et apportent des éléments de comparaison.
Au besoin, des documents ont été nécessaires pour éclairer la réflexion : le rôle du professeur-documentaliste fut ponctuel, mais essentiel, sans quoi, le travail aurait échoué. Tous les élèves ont donc été mobilisés et sollicités par les autres élèves pour échanger et s’approprier des informations à partir d’un fonds documentaire constitué par eux-mêmes. À la suite de cette phase réflexive, une production devait en faire la synthèse : une carte et un tableau de comparaison pour mettre en lumière les différences et les similitudes des processus historiques observés, étudiés et partagés.
Enfin, la mise en commun est assurée par une nouvelle recomposition reposant sur une modalité identique qu’à l’étape précédente : les nouveaux groupes (désignés par des chiffres arabes, de 1 à 6) sont ainsi composés d’élèves qui ont travaillé sur un sujet d’étude différent. C’est cette dernière étape qui permet l’élaboration globale du cours : chacun doit exposer son travail aux autres qui remplissent un document facilitant la prise de notes : questions, activités et documents à copier.
Cette stratégie, qui place l’élève comme acteur et orateur à chaque palier de la construction du cours, a suscité un intérêt enthousiaste pour la discipline. La démarche ponctuant recherche documentaire, réflexion, et échange a plu à l’ensemble de la classe, a valorisé certains qui manquaient de confiance en eux. L’oral, ici, dans une situation rassurante, en groupe, était placé au centre de la démarche. Sans stress ni appréhension, chacun a pu s’exprimer librement autant pour la transmission que pour l’argumentation dans la réflexion. Les connaissances initiales du premier palier, réutilisées, réexpliquées, entendues à plusieurs reprises pour enfin être notées ont facilité la compréhension des processus historiques et leur assimilation. L’enseignement n’a donc pas suivi comme d’ordinaire une logique verticale (professeur/documentaliste à élèves), mais bien une démarche horizontale d’élèves à élèves.

Coralie Congnet, Professeure-documentaliste
Ingrid Duplaquet, Cédric Guillen, professeurs de lettres-histoire en lycée à Bagneux (Hauts-de-Seine)


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