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Évaluations formative et certificative des apprentissages, Enjeux pour l’enseignement

Lucie Mottier-Lopez, Éditions de Boeck, pédagogies, 2013.

30 mai 2016

Faire le point sur l’évaluation en classe n’est pas de tout repos et la lecture du Hors-Série numérique n° 39 des Cahiers pédagogiques prouve que la volonté d’exhaustivité dans ce domaine permet d’éviter toute confusion. Lucie Mottier Lopez relève le double défi d’être claire sur le sujet et de présenter un ouvrage qui se révélera utile pour les étudiants qui découvrent un peu d’explication sur un mystère longtemps entretenu (d’où vient l’intérêt pour cet élément crucial ?), éclairant pour les praticiens dont il constitue selon nous le «  cœur de la mauvaise conscience  » (malgré leur bonne volonté, ils s’aperçoivent à leur plus grand désespoir qu’ils mettent en œuvre la «  constante macabre  ») et précieux pour les chercheurs qui inversent la courbe du savoir (partir des pratiques réelles pour les améliorer au lieu de s’arc-bouter sur les savoirs pour les imposer au nom de la science).

Évaluations formative et certificative des apprentissages, Enjeux pour l’enseignement. Le titre et le sous-titre disent tout : à l’opposition classique entre évaluation formative, qui sert, selon une définition peu rigoureuse mais largement répandue, à faire progresser les élèves et évaluation sommative, qui serait destinée à attester de leur niveau ou de leurs compétences, elle entend substituer une complémentarité entre la première dont elle conserve l’appellation et la seconde qu’elle rebaptise comme certificative dans sa troisième partie car le terme désigne plus clairement le rôle qu’elle joue, celui de contrôle social qui est finalement assigné aux diplômes. En ajoutant les noms apprentissage et enseignement, l’auteure stipule l’enjeu de son ouvrage, développer les savoirs sur les pratiques enseignantes pour aboutir, à terme, à une amélioration des connaissances et des compétences des élèves.

Faut-il connaître l’histoire de l’évaluation pour y parvenir ? Pour celle qui a présidé pendant quatre ans l’association européenne consacrée à cette pratique, c’est non seulement souhaitable mais indispensable pour comprendre comment on en est arrivé à deux grands types de recherches, les premières portant sur la mesure qui fut l’apanage d’un grand nombre de chercheurs et les secondes «  qui conceptualisent l’évaluation dans une relation fonctionnelle et complexe avec les apprentissages des élèves  » (p. 30). Ce sont elles qui auront sa faveur car ce premier chapitre a pour avantage de faire comprendre comment les choses ont évolué de la mise en examen des examens (la docimologie) à l’intérêt pour les pratiques et l’implication des élèves avec présentation des travaux de l’école d’Aix (Bonniol, Vial et Nunziati dont l’article de 1990 dans les Cahiers est cité p. 27 mais oublié dans la bibliographie qui est d’une grande richesse et d’une pertinence indiscutables).

Le deuxième chapitre est central dans le projet, même si la place faite aux modélisations peut faire hésiter le lecteur qui voudrait trouver des solutions pratico-pratiques à ses problèmes d’évaluation. Mais il lui faut savoir qu’à l’instar de M. Jourdain il fait de l’évaluation sans le savoir et en connaître les tenants et les aboutissants. Or, comme la prose parlée ou écrite, l’évaluation est un révélateur d’une pratique «  pédagogique, sociale et institutionnelle  » (p. 32) : elle peut par exemple se vouloir formative et s’appuyer sur des théories aussi opposées que le comportementalisme qui aboutit à l’atomisation de la pédagogie par objectifs ou le cognitivisme qui essaie de tenir compte de la boîte noire des processus psychiques des élèves et des maîtres. Toutefois, le bilan est nuancé car «  la théorie des objectifs a eu pour mérite de pointer le fait qu’on ne peut pas évaluer sans savoir exactement ce que l’on évalue  » (p. 43). Mais la détermination d’un référent, pour nécessaire qu’elle soit, n’est pas suffisante pour améliorer les performances des élèves, leur réussite, pour parler comme tout le monde. Les pages consacrées aux compétences (comment part-on de la compétence pour en passer aux compétences ? p. 49-51) sont moins convaincantes que la fin du chapitre qui montre la complexité de l’évaluation et aboutit au projet fondateur du troisième chapitre (« évaluer et s’autoévaluer pour agir  », p. 70).

Ce dernier chapitre consacre le choix de l’adjectif certificative pour l’évaluation d’accountability (en anglais dans le texte) et de son interaction avec la formative, en vue de l’improvement, à la place de l’opposition de l’une et de l’autre. C’est aussi l’occasion de présenter des recherches collaboratives menées tant en mathématiques qu’en français à l’école primaire. Ce ne sont pas les seules pages consacrées à des exemples concrets de pratiques mais le lecteur comprendra avec l’analyse du travail de Karen (p. 91-93) l’intérêt d’une analyse très fine des situations d’évaluation.

Comme le Hors-Série numérique, cet ouvrage est indispensable en formation initiale et continue des enseignants pour ce parent pauvre qu’est l’évaluation alors que dans la pratique elle pose de graves problèmes aux parents, aux élèves, aux maîtres et à tout le système.

Richard Etienne