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Enseignement supérieur

Être attentif, comprendre, retenir

Pascale Mendez

17 septembre 2014

Pour remédier à des problèmes d’inattention et de mémorisation de ses étudiants infirmiers, Pascale Mendez a expérimenté des alternatives au cours magistral qui s’appuient sur le groupe.


Cadre de santé formateur à l’institut de formation en soins infirmiers du Centre hospitalier universitaire de Toulouse depuis huit ans, j’ai fait plusieurs constats centrés sur les cours magistraux.

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Le premier portait sur la disparité des comportements des étudiants lors des cours magistraux. Outre l’absentéisme important, l’attitude d’une partie des étudiants est «  présente/absente  » c’est-à-dire que les étudiants sont physiquement là mais s’occupent à autre chose (dorment, discutent, surfent sur Internet, envoient des SMS…)

Le second renvoie à la mémorisation à court terme faite par une partie des étudiants avant les évaluations, dans le seul but de valider les Unités d’Enseignement, c’est à dire qu’ils «  ingurgitent  » dans un temps très court un maximum d’informations.
Le troisième fait référence aux savoirs utiles aux étudiants pour leur future fonction. Ils ont énormément de difficultés à repérer ce qui est essentiel et accessoire…

Je suis partie de ce constat, formulé par nombre de mes collègues, et je me suis questionnée sur le «  comment faire ?  ». Je me suis plus particulièrement intéressée à la Méthode d’Intégration Guidée par le Groupe (MIGG) [1] car elle induit nécessairement une posture d’acteur chez l’étudiant lors de la prestation du formateur.
L’orateur met à disposition le plan de son intervention qui va durer environs 20 mn puis les étudiants écoutent sans écrire. Ensuite ils mettent par écrit individuellement ce qu’ils ont retenu du cours. Puis vient une phase en petits groupes de 4 ou 5 étudiants qui leur permet de compléter leurs notes. Pour terminer 10 mn sont gardées en fin de séance pour répondre aux questions qui restent en suspens, afin de terminer la reconstruction du cours.

Les étudiants sont avertis en début de cours qu’à la fin de la séance ils auront uniquement comme support le plan et le cours qu’ils auront élaboré.
Cette méthode nécessite une attention soutenue il faut donc la réserver à des sujets où l’intégration des savoirs est jugée importante, indispensable à la formation des étudiants.

J’ai appliqué cette méthode plusieurs fois pour aborder les savoirs incontournables comme la réfection de pansements simples. A moyen terme, lors des travaux dirigés, et à long terme, lors des stages, j’ai demandé aux étudiants de faire un rappel des principes de base énoncés lors du cours et ils les ont tous retrouvés.

J’ai choisi d’éclairer la pratique de cette méthode à travers les travaux élaborés par Antoine de Lagaranderie sur la gestion mentale.

Le premier geste des étudiants est l’attention. Le formateur par ses consignes concernant la méthode va mettre l’étudiant en situation d’être attentif avec un projet précis de devoir restituer les principes énoncés : «  Être attentif est un acte volontaire, une mobilisation d’énergie en vue d’un objectif déterminé  » [2]. Le résultat de ce geste est l’évocation c’est-à-dire qu’il va faire exister dans sa tête les informations retenues grâce aux va et vient, durant la présentation, entre ses perceptions (dehors) auditives, visuelles et ses évocations (dedans) : liens logiques, codes, liens imaginaires, paroles, sons, images : fixes, mobiles…

Le deuxième est la mémorisation, car le formateur lui aura donné comme consigne et donc comme projet à court terme, de restituer les savoirs afin d’avoir une trace et à plus long terme, de mobiliser ces savoirs en situation de soins. L’utilisation, par le formateur, de quelques images bien choisies durant l’intervention peut également aider à la mémorisation par associations.

Le troisième est la compréhension où l’étudiant exprimera par écrit, à sa manière, ce qu’il a perçu, compris, retenu.

Pour compléter mon analyse et en référence à la psychologie cognitive il est nécessaire, pour que l’étudiant conserve ce qui a été mémorisé sur du long terme, de l’amener à expliciter leurs actions lors des ateliers pratiques et des enseignements cliniques.

J’ai interviewé les étudiants après le cours, une grande partie trouve la méthode intéressante et un petit nombre insécurisante. Pour quelques étudiants la peur de ne pas avoir de traces écrites de ce que dit le formateur est grande, pour d’autres écrire fait partie de leur façon d’apprendre. Il est nécessaire avant tout de leur donner confiance, de leur démontrer, à cette occasion, qu’ils sont tout à fait capables d’intégrer des données grâce à une attitude d’écoute active et au travail de coopération. C’est pour la plupart d’entre eux une méthode nouvelle car ils ont plutôt l’habitude d’un modèle transmissif.

Pascale Mendez,
cadre de santé formateur à l’Institut de formation en soins infirmiers du CHR de Toulouse. Master en sciences de l’éducation


[1Livre collectif sous la direction de P. Viollet, Méthodes pédagogiques pour développer la compétence. De Boeck-octobre-2011 ; 271 p

[2Antoine de Lagaranderie, Réussir ça s’apprend, Bayard 2009

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Dans ce numéro, des témoignages, des articles de fond, des comptes rendus d’expériences, des « coups de gueule », qui dessinent un panorama de l’enseignement supérieur et ouvrent à la réflexion et à la discussion : comment améliorer la pédagogie universitaire ?