Etes-vous maintenant un « branché-mémoire » ?

L’acquisition et le développement de compétences, que ce soit chez l’enfant ou chez l’adulte, relève de la mémoire dite procédurale. Enseigner explicitement ce qui relève de l’implicite est un défi souvent difficile à relever, même s’il faut parfois en passer aussi par là (jouer du violon): nombre de compétences ne peuvent ainsi être acquises qu’implicitement, par la pratique (faire du vélo), mais des faits et séquences, bien qu’explicitables, sont également acquises de manière implicite, et souvent inconsciemment (inférence de ‘règles’ à partir de la fréquentation d’exemples, comme la syntaxe). Le cerveau peut traiter et stocker de l’information sans que l’individu en ait conscience.

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2. Lire l’article d’Alain Lieury : Quoi de neuf sur la Mémoire ? (p.11)

La mémoire sémantique a été découverte par Collins et Quillian (1969, 1970, etc) dont la théorie repose sur deux grands principes, outre la séparation entre la mémoire lexicale et la mémoire sémantique. Le premier est le principe de hiérarchie catégorielle selon lequel les concepts de la mémoire sémantique sont classés de façon hiérarchique, les catégories étant emboîtées dans des catégories plus générales comme dans une arborescence : Canari dans Oiseau , Oiseau dans Animal. (fig. 2). Selon le second principe, dit d’économie cognitive, seules les propriétés (ou traits sémantiques) spécifiques sont classées avec les concepts. Leur exemple type est célèbre, un canari est jaune donc la propriété « jaune » est classée avec le concept de « canari » tandis que des propriétés générales comme « a un bec », « a des ailes « , etc sont classées avec le concept d’oiseau.

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3. Lire l’article de Pierre-Philippe Bugnard :
« Savoir par coeur, c’est bien savoir ! » (p. 14)

Aux siècles des Temps modernes, en fonction de l’idéologie aristocratique, le cœur circonscrit le siège des qualités de caractères inhérentes au gentilhomme. Mais le coeur avait d’abord désigné le siège de l’intelligence dans un sens attesté entre 1130 et 1140 et dont la locution usuelle par cœur (v. 1200) est un vestige du sens large ancien «siège de la mémoire».

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4. Lire l’article de Yves Audard : Les processus de la mémorisation en musique (p. 33)

Chez les jeunes, la capacité à mémoriser un morceau travaillé est parfois fulgurante. Il n’est pas rare qu’après une ou deux lectures d’une page musicale, l’enfant ait déjà complètement photographié et retenu le texte. Il suffit de l’observer pour se rendre compte qu’à la troisième ou quatrième lecture, il ne regarde déjà plus sa partition, sauf pour quelques épisodes plus difficiles. Si le professeur n’y prend garde, c’est un véritable handicap qui va se développer, car plutôt que de mobiliser une lecture solfégique continue, aisée et efficace, l’enfant s’installe de fait dans une stratégie de fuite de la partition qui peut être la manifestation d’une certaine difficulté à lire, ou d’une certaine paresse. Dès lors, il ne sera plus en mesure de vérifier l’authenticité de son jeu par rapport au codage et s’installera très vite dans des à peu près, ou des dérives, qu’il lui sera ensuite très difficile de corriger.

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5. Lire l’article de Rémi Brissiaud : « 8 + 6 », ça fait combien ? (p. 18)

Les élèves en difficulté grave et durable, jusqu’à 12 ans passés, trouvent le plus souvent la réponse correcte mais ils n’ont pas d’autre choix pour déterminer 8 + 6, par exemple, que de compter 1 à 1 sur leurs doigts ; ils disent : 8, 9 (1 doigt est levé pour marquer l’ajout d’une unité), 10 (2), 11 (3), 12 (4), 13 (5), 14 (6). Ils ne sont pas en difficulté parce qu’ils manquent d’une procédure permettant d’obtenir le résultat mais parce que leur façon de faire est lente et coûteuse en attention. Ce n’est pas l’obtention du résultat qui leur fait défaut mais sa mémorisation. Ainsi, l’absence de mémorisation est étroitement associée à l’échec scolaire, ce qui conduit à s’interroger sur les conditions de cette mémorisation.

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6. Lire et écouter La mémoire, nouvelles connaissances, mécanismes et pathologies (une séance de l’Académie des sciences (Article en ligne)

Le cerveau de l’homme se compose de plusieurs dizaines de milliards de neurones et approximativement au moins un million de milliards de contacts entre ces cellules nerveuses qui sont des contacts synaptiques dans le cortex cérébral. Nous disposons donc d’un organe d’une extrême complexité et il va falloir essayer d’élucider de manière simple les mécanismes engagés dans les processus de mémoire. Les composantes de notre cerveau vous les connaissez tous : ce sont les cellules nerveuses, les neurones, et leurs ramifications, leurs contacts entre cellules nerveuses, qui sont les synapses, et les communications chimiques entre ces cellules nerveuses au niveau de la synapse et électriques au niveau des axones qui relient les corps cellulaires entre eux.

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7. Lire l’article d’Éric Jamet : Les nouveaux médias, un plus pour la mémorisation ? (Article en ligne)

La lecture d’un texte, sur un écran ou sur une feuille, implique des processus de reconnaissance des mots largement similaire. Toutefois, on sait depuis plusieurs décennies que la lecture à l’écran est généralement plus lente que sur le papier. Des précautions particulières doivent donc être prises lorsque l’on conçoit des textes à lire à l’écran. Il est ainsi recommandé d’utiliser des lignes plus courtes ou d’éviter des polices avec empattement (avec sérif) telle que le classique « times new roman » qui peuvent diminuer la lisibilité à l’écran. Il est aussi primordial de veiller à utiliser des contrastes forts entre la couleur du fond et des caractères. Il est en effet intéressant de constater que les facilités offertes par l’informatique ont réussi à faire oublier à beaucoup de concepteurs de documents électroniques que les écrans les plus lisibles sont ceux écrits en noir sur un fond blanc !

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8. Lire l’article d’Hélène Trocmé-Fabre :
Vous avez dit, vous avez pensé… « mémoriser » ? (p. 16) (Version longue en ligne)

Nous oublions… non pas parce que nous effaçons des traces, mais… parce qu’il n’y a pas eu de trace ! Pour le neurobiologiste Luria, lorsqu’il n’y a pas eu de perception visuelle (ou auditive), lorsque l’attention ne s’est pas portée sur un contraste, un relief, une forme, un indice, un repère, aucun processus de structuration n’est mis en route.
Pour Jean-Didier Vincent, neurobiologiste lui aussi, « la mémoire n’est pas figée, elle se construit en même temps que l’action » . Cela signifie que si l’action n’est pas reliée à une perception (deux aspects indissociables de notre vie cognitive selon Francisco Varela) aucune prévision d’une action future ne peut avoir lieu, aucun lien ne permettra de « mettre le passé au présent », (qui est la véritable définition de la mémoire selon J.D. Vincent).
Nous oublions… parce que nous ne reconnaissons pas l’objet, l’événement (parce que nous ne les avons pas perçus, dans leur contexte (spatial et temporel), parce que les circuits sont occupés (nous pensons à autre chose, nous nous parlons intérieurement, nous évoquons une image, nous ressentons corporellement une émotion, un geste…) ! Si l’événement, l’objet est « hors sol », non relié, il ne peut pas participer à une structuration, qui est, selon Gerald Edelman, le processus fondamental de la mémoire : nous ne sommes pas reliés à l’événement, à l’objet, à cette personne, à son nom, à son visage… Ils sont donc sans signification pour nous, et ils n’existeront pas dans notre monde mémoriel.

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9. Lire l’article d’Anne-Marie Chartier : Dans ma tête et dans mon coeur (p. 21)

Le deuxième grand avantage que je voyais au « par coeur », c’est qu’il était démocratique : n’importe quel parent qui sait lire peut vérifier qu’un enfant « sait » sa leçon s’il peut la réciter, alors qu’il est très discriminant socialement de demander aux parents de vérifier qu’un enfant a bien « compris » sa leçon. Si l’enfant résume ou paraphrase le texte, comment une mère de famille jugera-t-elle qu’il a bien compris ou au contraire déformé le sens ou omis les informations importantes ? C’est une compétence de professionnel.

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10. Lire l’article d’André Ouzoulias : La mémorisation de l’orthographe lexicale, un enjeu décisif (p. 24)

Faux selon André Ouzoulias… « En situation de production de texte, pour que les élèves écrivent beaucoup, il semble évident qu’il faille les décharger de l’orthographe. D’où des discours comme : « Ne vous préoccupez pas trop de l’orthographe, concentrez-vous sur le sens » ou comme : « Pour votre premier jet, si vous avez un doute, vous pouvez écrire avec les oreilles. La toilette orthographique de vos textes se fera à la fin. » Ces pratiques sont très risquées. En effet, si les erreurs orthographiques produites sont plausibles sur le plan graphophonologique (MÉZON par exemple), cela ne peut que perturber la mémorisation du patron correct. Le risque est en effet qu’en se donnant à concevoir, à écrire et à relire des formes inexactes, l’élève apprenne implicitement ces erreurs et que cela nuise à la mémorisation du lexique orthographique.
Mais ce ne serait pas si pénalisant si la lecture restait indemne. Or, il est vraisemblable que l’enfant qui a en tête le mot « mézon », repasse par le décodage pour identifier « maison » en lecture. Au bout du compte, le temps gagné au moment du « brouillon » se paie d’un temps de correction important et d’un retard dans l’acquisition de l’orthographe (soit aussi d’une lecture peu véloce) et, du coup, de nombreuses heures de « rééducation » qui prendront la forme de leçons et d’exercices d’orthographe. »

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