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N°479 - Dossier "Les apprentissages fondamentaux à l’école primaire"

Et pour vous, en quoi la lecture est-elle fondamentale ?

Par Marie-Cécile Guernier

Le terme « comprendre » n’a pas le même sens pour le pédagogue qui oriente l’apprentissage vers la compréhension du texte et le lecteur qui oriente son activité de lecture vers la compréhension du monde, des autres et de soi. Les deux conceptions ne sont pas antinomiques, mais l’auteur montre tout l’intérêt de prendre la mesure du sens que les élèves donnent à l’acte de lecture pour mieux leur enseigner.

Comme on bâtit une maison des fondations à la toiture selon les principes du génie civil, on pourrait construire un individu savant en prenant appui sur des savoirs dits fondamentaux parfaitement maitrisés, et empilés selon les processus logiques et linéaires du génie pédagogique et didactique. Autant cette conception peut rassurer et sembler opérationnelle à qui veut trouver rapidement des réponses à une question très complexe, autant elle constitue une fausse évidence. L’élève n’est pas un terrain vierge sur lequel on implante une construction, l’apprentissage ne suit pas des processus linéaires, les connaissances et les compétences ne sont pas des moellons que l’on empile pour construire des murs qui représenteraient le su, le compris, le réussi.
En matière de lecture, la métaphore de la bâtisse est encore moins pertinente. S’il a été en effet démontré que pour apprendre à lire, il est fondamental d’avoir développé des habiletés linguistiques et langagières (conscience phonologique, lexique, syntaxe) et cognitives (segmentation, recomposition, identification, etc.) suffisantes, on sait aussi que ces quelques fondements ne font pas forcément des lecteurs aguerris. Ainsi la maitrise des dits fondamentaux est-elle loin de garantir la réussite tant pour l’apprenti lecteur que pour l’expert. Cet état de fait renvoie donc le pédagogue à la question première : qu’est-ce qui est fondamental dans la lecture ? Question complexe dans la mesure où la lecture est une activité, et donc un apprentissage, qui mobilise l’ensemble du sujet, en raison de sa dimension sémiotique et symbolique. Comme dans tout processus langagier, le lecteur se trouve en effet à devoir trouver un sens au message qui s’offre ou s’impose à lui. Il ne doit pas seulement répondre à la question : « que signifie cet énoncé ? », mais aussi et surtout : « que me dit à moi cet énoncé ? ».
Ce n’est pas cette conception de la lecture que propose le modèle des fondamentaux. Mais c’est ce que mettent en évidence les représentations développées sur la lecture par de nombreux élèves lors d’enquêtes, menées depuis une vingtaine d’années, auprès de populations très diverses couvrant l’ensemble du cursus scolaire de l’école élémentaire au lycée, dans les filières générales, technologiques, professionnelles ou spécialisées (Segpa).

Lire c’est connaitre

Pour la plupart des élèves, lire c’est donc d’abord connaitre, soit les choses et le monde, soit la réalité ou la vie. Pour de nombreux élèves, la principale motivation à la lecture est l’acquisition d’un savoir. Ainsi lire c’est avant tout s’instruire, acquérir des connaissances dans des domaines précis. Jonathan affirme : « Quand tu veux commencer un sport, tu le connais à travers les médias à travers les journaux, les films mais quand tu veux le pratiquer tu ne peux pas le pratiquer en claquant des doigts, il faut que tu te documentes un peu savoir ce qu’il faut faire comment il faut le pratiquer déjà ça implique tu es obligé de lire [...] il faut acheter un bouquin et puis tu t’instruis ... tu lis ». Mathieu, élève de Segpa, dit qu’il ne lit pas et n’aime pas lire. Cependant chez lui, il lit avec intérêt les livrets d’entretien des machines agricoles de la ferme de son père pour mieux en maitriser le maniement. Ces élèves trouvent dans la lecture un bénéfice épistémique certain. Pour eux lire consiste en « s’y connaitre en quelque chose. » [1].
Ainsi cette lecture participe-t-elle à un projet personnel de développement de la connaissance. Rechercher la connaissance en lisant c’est ainsi rechercher à comprendre et exercer cette compréhension par le médium de l’écrit. Ce processus est dialectique : comprendre les choses par le moyen d’un écrit qui en dit quelque chose et comprendre l’écrit par ce qu’il dit de ces choses. « S’y connaitre en » quelque chose par le moyen du langage écrit consiste aussi à « s’y connaitre » en langage.
Or cet aspect de la lecture, comme moyen d’ordonnancement des savoirs, est une représentation peu activée à l’école qui a tendance à privilégier l’articulation décodage/compréhension au détriment de la dimension référentielle du langage, souvent considérée comme allant de soi.

Lire c’est comprendre

Pour de nombreux élèves, la lecture est aussi un moyen d’apprendre à connaitre la vie et ses problèmes. Une élève qui apprécie les témoignages affirme : « On a l’impression qu’on est grand qu’on sait tout et en fait on ne sait rien [...] j’ai l’impression que l’auteur est en face de moi et qu’elle m’explique ce que je devrais savoir et que je ne sais pas encore ». Le savoir évoqué ici n’est pas simplement une information, mais un véritable apprentissage de la vie, qui permet de comprendre le monde auquel l’élève est confronté. Comprendre aussi des gens différents, comme Jennifer qui a apprécié la lecture de Le cri de la mouette d’Emmanuelle Laborit : « je comprends enfin j’essaie de comprendre un peu mieux les sourds et muets leur vie et puis c’est vrai que ça apporte quelque chose [...] on arrive à comprendre comment ils réagissent comment ils nous voient eux ».

Au-delà, il s’agit aussi de se comprendre soi. Ainsi, Marion explique que c’est quand elle a décroché de l’école où, selon elle, la pratique de l’écrit perd son sens, qu’elle a pu renouer avec l’écrit et la lecture : « c’est au moment où j’ai décroché que j’ai commencé à lire […] vu que les cours ne me plaisaient pas [...] les cours c’est quand même quelque chose qui te rentre dans la tête, et là une envie de me nourrir de littérature, de phrases [...] ça m’a fait vachement de bien de pouvoir rester chez moi et de passer des journées à lire, là par contre mes bouquins je les dévorais assez vite […] j’avais d’autres idées qui naissaient et que je n’avais pas forcément en cours ». La lecture permet à Marion de se restructurer et de se construire. Les connaissances acquises et les récits des expériences des autres sont mis en rapport avec ses expériences personnelles et permettent leur réorganisation. Ainsi « d’un côté, la compréhension de soi passe par le détour de la compréhension des signes de culture dans lesquels le soi se documente et se forme ; de l’autre, la compréhension du texte n’est pas à elle-même sa fin, elle médiatise le rapport à soi d’un sujet qui ne trouve pas dans le court-circuit de la réflexion immédiate le sens de sa propre vie. » [2]. Lire et comprendre ce n’est donc pas seulement comprendre un texte, mais comprendre ce que je comprends de moi par le moyen du texte.

On voit ainsi que le terme « comprendre » n’a pas le même sens pour le pédagogue qui oriente l’apprentissage vers la compréhension du texte et le lecteur qui oriente son activité de lecture vers la compréhension du monde, des autres et de soi, dans une perspective épistémique et ontologique, qui le construit en tant qu’individu et sujet. Ces deux conceptions ne sont pas forcément antinomiques, elles sont même plutôt complémentaires. Mais quand l’école pose comme fondement à la lecture le texte (le déchiffrer, formuler son sens, l’analyser, le commenter), elle confronte l’élève qui fonde sa lecture sur ce qui le construit en tant que lecteur et en tant que sujet à un conflit des fondamentaux.

Marie-Cécile Guernier
Maitre de conférences Sciences du langage
Université Claude Bernard Lyon 1 – IUFM
Laboratoire LIDILEM Université Stendhal Grenoble 3


[1Gadamer H.G., Vérité et méthode, les grandes lignes d’une herméneutique philosophique, Paris, Éditions du Seuil, coll. « L’ordre philosophique », 1996.

[2Ricoeur P., Du texte à l’action, essais d’herméneutique II, Paris, Éditions du Seuil, coll. « Point Essais »,1986.


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