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Entrer dans la fabrique des cartes en classe de quatrième
En cours de géographie, on parle du monde et de ses enjeux, on souligne les contrastes, les inégalités et les déplacements, on regarde de plus près les situations locales. Bref nous tentons notre Dessous des cartes, parfois maladroitement car l’utilisation des cartes n’est pas aussi évidente qu’il y paraît. Par la complexité de sa construction, la spécificité de son langage et la subtilité de son utilisation, nous sommes toujours au bord d’un gouffre qui nous mène au contresens. Car ces cartes ne sont que des représentations de ce que nous voulons leur transmettre, une image qui tient lieu en classe d’un monde « réel », absent du regard des élèves. Mais en faisant ainsi nous prenons toujours le risque de négliger leurs propres représentations, scolairement « justes » ou « fausses » comme leurs difficultés à lire et à comprendre le monde, les distances. La lecture des cartes est toujours plus complexe qu’il n’y paraît : il y a une nomenclature de codes à comprendre, une perception de formes graphiques à maîtriser et, derrière tout cela, il y a des notions géographiques (parfois très abstraites) à comprendre et à réinvestir.
De l’autre côté du miroir
J’ai voulu prendre le contre-pied de cette tendance qui est trop souvent la mienne, et amener les élèves de l’autre côté du miroir pour entrer dans la « fabrique des cartes »[[Un travail de « fabrique du paysage » est tout aussi indispensable pour que les élèves prennent conscience qu’une image paysagère n’est pas la réalité, mais le point de vue de celui qui regarde, le photographe, moi, eux.]]. Mon objectif est que les élèves comprennent qu’une carte n’est pas un simple dessin, avec des couleurs et une légende, fait d’avance et définitif, encore moins une réplique de la réalité mais un objet plus complexe qui peut tout aussi bien montrer que cacher des choses… Un document que l’on peut rendre lisse et tenir loin d’une réflexion qui engage forcément ceux qui font et ceux qui parlent. Bref, comme tout document, la carte n’est finalement que le reflet du point de vue de son auteur tandis que sa lecture dépend du point de vue de celui qui regarde pour apprendre et comprendre.
Dans un tel travail de fabrication, le plus grand danger est d’enfermer les élèves dans la manipulation en les dispensant d’une réflexion. Et chacun peut se contenter du faire : les élèves parce qu’ils ont effectivement accompli la tâche demandée, le professeur car les élèves ont atteint l’objectif, à savoir réaliser une ou plusieurs cartes. Mais, cette autosatisfaction est souvent un leurre car les élèves n’ont pas réfléchi à l’essentiel : le sens de ce travail, non plus en terme de contenant (la carte), mais de contenu (les savoirs géographiques pour lire et comprendre le monde).
Trois ou quatre heures autour de la représentation de la densité en Europe
L’étude de l’Europe en quatrième se prête très bien à cet exercice et à ces exigences : les données statistiques sont aisées à recueillir et une carte thématique n’est pas trop longue à faire ; on peut donc passer à l’analyse géographique sans avoir sacrifié trop de temps au faire cartographique. Une première carte, celle de la densité moyenne par Etat ne pose pas, a priori, de problèmes particuliers. Les élèves disposent d’un tableau à double entrée, avec en colonne, le nombre d’habitants et la superficie de chaque Etat. Après un petit rappel, classe entière, de la notion – abstraite à cet âge – de densité, chacun fait de rapides calculs de densité pour compléter la troisième colonne. Dans un deuxième temps, petit rappel encore, chaque élève doit placer les noms des Etats sur un fond de carte où sont tracées les frontières – chose moins évidente qu’il n’y paraît, notamment pour l’est et le sud-est européen.
On dispose maintenant d’une donnée (la densité) et d’un fond de carte utilisable. La balle est alors dans le camp des élèves : comment fabriquer la carte ? On doit faire sa légende. Mais comment s’y prend-on ? Qu’est-ce qu’une légende ? A quoi sert-elle ? Chacun réfléchit et écrit des propositions sur son cahier. La discussion peut alors commencer. Chacun vient au tableau expliquer son point de vue, sa méthode. On échange, on contredit, on approuve. Et si on décidait de faire « une légende tous les dix »[[Diviser, « discrétiser » une série statistique, par exemple le taux de natalité des pays d’Europe, en classes d’égale étendue (0/10, 10/20, 20/30 %° …). On affecte une couleur à chaque classe, le territoire des pays rangés dans la même classe statistique est ainsi colorié de la même couleur sur la carte.]] ? Le résultat pourrait être intéressant, mais pourquoi pas tous les cinquante alors ? On tâtonne, on expérimente la discrétisation des données en classes statistiques, à la recherche d’une méthode valable. Et si un élève parvient à expliquer à ses camarades le raisonnement qui le pousse à utiliser telle ou telle méthode, c’est encore mieux.
Mais on ne peut pas anticiper la carte, ni s’en faire une image : l’intérêt pour l’instant est de trouver une méthode simple et souple, capable de s’adapter aux données. Et, si je dois faire moi-même la synthèse des hypothèses et proposer une méthode, ce n’est pas bien grave. Chacun a déjà fait un petit bout de chemin, il ne reste qu’à les accompagner dans les derniers mètres[[« Ma » méthode, assez empirique elle aussi, consiste à utiliser les seuils naturels : on place tous les pays sous la forme de points le long d’un axe gradué. L’expérience montre que l’on observe, le plus souvent, des « paquets serrés » de pays ayant des densités voisines, séparés par des « vides ». Chacun de ces paquets constitue une « classe » de pays qui auront la même couleur sur la carte (Brunet, R., 1987).]]. Au final on se met d’accord sur une légende commune et donc sur une carte. Reste à faire la carte. On pourrait la faire sur papier, mais je propose toujours à mes classes de finaliser la carte en salle multimédia, sur le logiciel créé par Sylvain Genevois, Cartes & Croquis[[ http://sgenevois.free.fr/croquis.htm ]]. D’abord parce que les élèves disposeront d’une « belle» carte, « comme dans le livre » et, en retour, regarderont aussi les cartes du livre comme le résultat d’un travail. Ensuite parce qu’au-delà de la carte, ce logiciel propose un champ « Commentaire » qui permet de passer à la description et à l’analyse de la carte.
S’appuyant sur « leur carte, les élèves doivent prendre leur plume et rédiger un court texte décrivant la répartition de la densité en Europe. Sans cela, tout ce travail serait pure mécanique, assez vaine. Pour cela il faut qu’ils passent de la perception de formes cartographiques puis à la mise en évidence et à l’explication de formes géographiques qu’elles représentent (dans le monde réel). Ils peuvent, pour cela, s’appuyer sur le cours qui est dans le cahier. Généralement, les élèves mettent en avant « trois » Europe : un ensemble peu dense (les périphéries de l’Europe), la diagonale dense qui relie le Royaume-Uni à l’Italie et enfin une Europe intermédiaire. Je n’attends pas plus de mes élèves. Je relis toujours, je corrige aussi ; on reprend les notions de centre et de périphérie qu’ils ont pu voir déjà en sixième. On évalue les causes de cette inégalité. Les textes sont « mis au propre » sous la carte. La salle multimédia permet aussi de partager : je peux projeter l’écran d’un poste à tous les autres. On regarde, on compare, on imprime, on évalue.
Point final ? Certainement pas. Ce n’est que le début, une mise en bouche — de trois ou quatre heures tout de même, selon la vélocité et la concentration des élèves.
Trois ou quatre heures de « transfert » avec d’autres données
Le plat principal, d’une durée égale, s’annonce alors : je propose de recommencer ce travail, selon la même méthode, mais sur d’autres données au choix : espérance de vie, mortalité infantile, PIB par habitant, … Chacun choisit son angle d’attaque et tout le monde part à la recherche des données sur l’Internet (www.populationdata.net)[[Ou le World Factbook de la CIA (l’anglais n’est pas forcément un obstacle puisqu’il suffit de localiser la donnée une fois pour la retrouver pour tous les autres pays).]]. Là encore, on est dans la « mécanique » du travail, dans la répétition d’une tâche. Sauf que les élèves n’ont aucune consigne particulière : ils doivent retrouver les méthodes utilisées pour la densité. Bien sûr je circule, j’observe, je donne mes petits conseils et donne des corrections. Mais pour l’essentiel ils gèrent le temps et leur travail : collecte des données, conception de la légende, réalisation de la carte, écriture du commentaire.
Les résultats sont encore une fois partagés en salle multimédia. Et cette fois, nous allons pouvoir aller plus loin en comparant les cartes portant sur une même donnée. Jusque-là les élèves qui travaillaient sur l’espérance de vie n’ont pas vu le travail des autres, ni leur légende, ni leur commentaire. Or ils vont constater que les choses sont très différentes : selon la discrétisation choisie, la perception de la réalité n’est pas la même d’un poste à un autre. Certains introduisent des nuances dans une région en distinguant deux groupes de pays, alors que d’autres n’en ont vu qu’un ; d’autres ont décidé de mettre ensemble un grand nombre de pays « du bas » alors que d’autres ont sur-représenté les pays « du haut ». Bref on a des images très différentes, sur la base de données identiques.
Intéressant en tout cas de les voir découvrir finalement que personne n’a commis d’erreur cartographique, ils ne se sont pas trompés et qu’il n’y a pas qu’une seule manière de faire et de montrer les choses. Sans doute il y a des cartes plus pertinentes que d’autres. Très certainement que les commentaires écrits ne sont pas tous de la même qualité dans l’analyse et les explications. Mais quand je leur montre ensuite des cartes portant sur le même thème, d’un manuel à un autre, tous constatent aussi qu’il n’y a pas qu’une manière de montrer les choses. Leur grand plaisir, leur récompense est aussi de retrouver « leur » carte dans des livres.
Régis Guyon, Professeur d’histoire-géographie, Collège P. Brossolette, La Chapelle-Saint-Luc (Aube).
