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N°435 : Enseigner, un métier qui s’apprend

Entre transmission descendante et création d’une culture commune

Éditorial


Rénovée en 1982 à l’occasion de l’accession de la gauche au pouvoir, refondée en 1989 par la mise en place des Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM), la formation cherche un second souffle. Nous avons voulu dans ce dossier la questionner à l’occasion de la nouvelle loi d’orientation qui maintient, voire renforce les dichotomies entre initiale et continue, obligatoire et volontaire, multiplie les incertitudes et risque de peser lourdement sur l’avenir du système éducatif. Elle accentue un malaise dont elle n’est pas responsable, il est vrai. Quant à la formation continue, la loi parachève son délitement en la consacrant courroie de transmission des instructions nationales ou rectorales. Dans ces conditions, quelle inflexion pouvons-nous déterminer et quelles pratiques d’établissement ou de réseau pour intégrer la formation dans le quotidien du métier, en faire quelque chose qui nous serve autant qu’elle sert le système ?
La nouvelle loi lance des pavés dans la mare mais ne précise pas comment les choses vont se passer. Pour introduire ce dossier, Marguerite Altet, fait le point sur la manière dont le processus est engagé. Elle met en évidence une des conséquences de la réforme qui prévoit un allongement de la durée des stages en responsabilité. S’il est vrai qu’on ne peut apprendre un métier sans l’exercer, il n’en demeure pas moins que l’excès de terrain peut tuer la formation sur le terrain ; l’alternance ne se conçoit, comme l’explique Bruno Benazech, qu’avec une articulation entre mise en situation et réflexion sur ce qui s’est passé, les difficultés rencontrées et les solutions à essayer.
Soyons lucides, les IUFM n’ont pas radicalement changé le point de vue des « jeunes » sur la formation qu’ils reçoivent : c’est un moment à passer, pas forcément bon, qui laisse souvent un sentiment de « rendez-vous manqués » (Guillaume Serres et Luc Ria). Si certains, dans ce dossier, assurent en avoir tiré grand profit, d’autres, lors d’une évaluation de stage, ne ménagent pas les critiques qui demeurent malgré tout constructives. Injuste et souvent fausse, l’opposition entre « le terrain » et l’IUFM serait plutôt en voie de disparition. Nombre d’équipes travaillent sur l’intégration de ces éléments hétérogènes par l’analyse de pratiques.
La crise actuelle n’est pas étrangère à l’apparition de changements intéressants dont font état les articles de la deuxième partie. Des professeurs-documentalistes développent le recours à Internet dans la formation de leurs jeunes collègues (Nicole Clouet et Marie-Laure Compant la Fontaine). Des praticiens de l’analyse essaient de régler le dilemme entre une position de généraliste et celle du clinicien décidé à ne rien dire (Yves-Félix Montagne). La pensée établissement et les réseaux font de la résistance (Georges Ferone) : les équipes demandent des formations innovantes. Il faut reprendre et développer ce qui marche, par exemple la voir prometteuse de la préprofessionnalisation mise en place dans certaines universités (Isabelle de Peretti).
La dernière partie du dossier rassemble des réflexions et propositions qui veulent ouvrir des voies.
Il faut tout d’abord, comme l’indique Richard Etienne, manifester notre vigilance dans deux domaines. Celui de la formation des formateurs, qui n’est pensée ni au ministère de l’éducation nationale ni dans la plupart des rectorats, alors que la génération de formateurs issus des universités d’été et autres plans nationaux de formation peine à être remplacée en quantité et en qualité.
L’autre point est l’intégration dans les universités, dont on peut tirer parti pour établir le lien entre les formes et les contenus de formation et la recherche, de manière à impulser ce que Nicole Priou appelle « une pratique de la théorie ». La question de la recherche prend en effet d’autant plus d’acuité que les universités risquent d’avoir une vision monopolistique de l’intégration des équipes de recherche des IUFM.
Du côté de la formation continue, si on dispose encore de moyens non négligeables, plusieurs éléments viennent brouiller et embrumer un ensemble trop longtemps délaissé. Le premier a trait au retour à l’individualisme : attribuer vingt heures annuelles de crédit formation cumulable jusqu’à cent vingt, avec une éventuelle rémunération complémentaire pour celle qui sera suivie hors des obligations de service d’enseignement, c’est envoyer un signal fort de consommation individualisée de produits standardisés répondant, comme le note Danièle Houpart, à des demandes très personnalisées. Le second tient à l’absence de référence à des théories du développement personnel, professionnel et groupal. L’absence de clarté sur ce point et l’insistance mise sur la durée comme sur les coûts ont du mal à dissimuler un vide vertigineux qui réduit la formation à la transmission d’informations, ou, comme le déplore Alain Zamaron, à se situer par rapport aux injonctions de l’institution. Doit-on attribuer cette manœuvre à une future introduction de la concurrence dans le domaine de la formation continue ? Pourrons-nous préserver une approche plus humaine et davantage inscrite dans l’histoire comme dans les valeurs de notre système ? Standardiser, revenir au catalogue et à l’achat clés en mains, à la suprématie de la commande (vous allez en formation parce que vous en avez besoin) et de l’offre (choisir sur catalogue) sur la demande (qui s’élabore progressivement dans l’école ou l’établissement ou le bassin de formation avec l’aide d’accompagnateurs qualifiés) c’est préparer la privatisation et renforcer le recours exclusif au stage dont nous connaissons les insuffisances.
En février 2005, à Nantes, il y avait plus de 530 participants au sixième colloque « Recherche(s) et formation des enseignants ». Où et quand se tiendra le septième ? On a vu à l’occasion de ce colloque que les enseignants éprouvaient le désir de se former individuellement et collectivement ; leur intérêt comme celui des élèves et du système n’impose-t-il pas de leur donner plus la parole sur ce qu’ils veulent acquérir et la manière de le faire.

Richard Etienne, université Paul Valéry, Montpellier3.