Enseigner les religions

« Pourquoi des religions, fondées il y a plus de deux mille ans, continuent-elles de mobiliser les hommes d’aujourd’hui ? Comment se situent-elles dans l’espace et le temps et comment ont-elles marqué les cultures ? Que peuvent-elles encore nous dire à l’aube du XXIe siècle » [[Jean Delumeau, « Des religions et des hommes », Le Livre de Poche, opus. cit. page 9.]] s’interroge Jean Delumeau dans le chapitre introductif de son ouvrage « Des religions et des hommes ». L’historien considère qu’il est possible de dater vers 90 000 ans avant J.-C. [[Les hommes de Neanderthal vécurent entre 95 000 et 35 000 ans avant J.-C.]], la première prise de conscience d’un phénomène religieux à travers l’inhumation volontaire des corps. Plus tard, rappelle Jean Delumeau, « les hommes sont passés aux liturgies qui leur ont permis d’entrer dans l’espace du sacré, c’est-à-dire, de communiquer avec des forces qui les dépassent et avec l’ordre de l’univers » [[ Jean Delumeau, « Des religions et des hommes », Le Livre de Poche, opus. cit. page 9]] . L’importance accordée à l’ensemble de ces pratiques funéraires démontre ainsi de la valeur symbolique accordée à ce passage vers un au-delà [[Jean Delumeau souligne que « notre mot « religion » vient du latin « religare » qui veut dire « relier ». L’homme a vraiment mérité son nom quand il a cherché à se relier à ses morts et donc à un au-delà de la mort » opus. cit dans « Des religions et des hommes » page 9]]. Par la suite, l’époque médiévale, et ce, à partir du baptême de Clovis, en 496 [[Les historiens considèrent que le baptême du souverain franc fut l’œuvre de St Rémy (environ 440 – environ 533) et qu’il s’est probablement déroulé à la noël 496 à Reims]], affirme également une tendance à sacraliser le divin. Le rite de l’onction sainte [[À l’origine, le jeune David de la tribu de Juda reçoit l’onction sainte du prophète Samuel ce qui fait de lui le roi choisi par Dieu.]] traduit l‘influence singulière existante entre le pouvoir séculier et une église désormais omniprésente. Considéré comme l’envoyé de Dieu sur terre, le monarque de droit divin bénéficie de pouvoir mystique comme en témoigne Marc Bloch dans ses « rois thaumaturges » [[Selon Marc Bloch, ce rite guérisseur remonterait aux règnes de Robert le Pieux pour la France et d’Henri Ier pour l’Angleterre.]]. Ce double lien entre Dieu, le souverain et son peuple devait perdurer jusqu’à la Révolution française. La tourmente révolutionnaire marque de ce point de vue une rupture particulièrement significative avec l’exécution du Louis XVI le 21 janvier 1793. Ce régicide témoigne d’une remise en cause définitive de ce lien quasi filial unissant « le prince » et sa nation ainsi que la fin de l’indissociabilité de l’homme et de la religion. En 1914, Sigmund Freud expliquait dans « Totem et Tabou » que « le Dieu de chaque homme est à l’image du père, le rapport personnel à Dieu dépend du rapport au père charnel, il oscille et se transforme avec ce dernier, et Dieu n’est au fond qu’un père élevé au rang supérieur ». Les événements de mai 1968 vont encore accentuer cette forme de déchristianisation de la société qui s’accompagne d’une perte de repère identitaire et d’un recul des croyances traditionnelles au profit de ce qu’il est coutume d’appeler les nouvelles formes de religiosités. Ce phénomène sociétal, se traduit également au niveau éducatif par une absence d’une culture dite religieuse et par un désintérêt manifeste pour tout ce qui touche au sacré. L’école de la République, qui pendant plus d’un siècle, a systématiquement écarté de son champ disciplinaire ce type de problématique se trouve aujourd’hui dans l’obligation de réfléchir à son introduction dans son corpus de programmes. Il sera donc intéressant d’étudier l’origine de cette évolution des mentalités afin de mieux comprendre pourquoi, aujourd’hui, l’école héritière de Jules Ferry entrevoit la nécessité d’une approche raisonnée et constructive d’un enseignement du fait religieux dans un bastion de la laïcité.

Si l’enseignement des religions est longtemps resté particulièrement confidentiel dans notre pays, il le doit, avant tout, à l’importance qui a été accordée et ce, depuis l’origine, au principe même de laïcité, érigé à la fois comme un fondement constitutionnel, mais aussi comme une « invention » bien française ainsi que le souligne Jean Bauberot [[Jean Bauberot est directeur du Groupe de sociologie des religions et de la laïcité (CNRS).]]. Aujourd’hui, l’enseignement des religions est désormais évoqué au collège depuis 1996 [[L’année 1996 marque la mise en place de nouvelles orientations dans les programmes d’histoire et de français dans les classes de (6e, 5e, 2e et 1re).]] (en classes de 6e et de 5e), mais aussi, au lycée (en classes de seconde et de première) dans le cadre du programme d’histoire et de français, sans toutefois bénéficier d’un traitement véritablement spécifique et systématique.

Pourtant, depuis quelques mois, cet enseignement[[Une récente étude de l’Unesco (Perspectives du 2 juin 2003) estime que « l’éducation religieuse semble prendre de plus en plus d’importance dans les systèmes publics d’éducation du monde entier et devient un sujet clé pour les responsables des politiques éducatives de nombreux pays ». Le volume horaire d’enseignement imparti à cette discipline se situe autour de 388,4 heures pendant les six premières années de scolarité, soit environ 8,1 % de la durée des enseignements (54 pays référencés).]] fait l’objet d’un engouement tout particulier [[Le Monde du 2 juillet 2003, « Enseignement religieux à l’école : l’exemplarité française ».]]. L’attention qu’ont souhaité lui accorder les différents ministères témoigne de la globalité et de l’importance de la réflexion qui a été entreprise. Pour Dominique Borne, inspecteur général d’histoire « il est impossible de faire de l’histoire sans s’intéresser au religieux » [[Le Monde du 6 novembre 2002, « Le gouvernement pour un enseignement « raisonné » des religions ».]], à terme, il n’est pas impossible que les langues vivantes, l’enseignement artistique et la philosophie puissent participer à ce développement disciplinaire. Enfin, il a également été évoqué la création d’un module obligatoire « Philosophie de la laïcité et histoire des religions » en deuxième année de l’IUFM [[Régis Debray, « L’enseignement du fait religieux dans l’école laïque », page 50.
]]. Des accords commencent du reste à se mettre en place à l’échelon intra-académique, c’est notamment le cas à Versailles [[Le Monde du 2 juillet 2003, « Enseignement religieux à l’école : l’exemplarité française ».]] où « un chantier de formation […] sur des thèmes comme laïcité, religions et raison, religion et temps… » est sur le point d’aboutir.

Régis Debray [[Régis Debray est l’auteur de « L’enseignement du fait religieux dans l’école laïque », rapport au ministre de l’Éducation nationale, Paris, avril 2002, 60 pages.]] estime qu’il est désormais nécessaire de passer « d’une laïcité d’incompétence à une laïcité d’intelligence » [[Régis Debray, « L’enseignement du fait religieux dans l’école laïque », opus cit. page 43.]]. L’éducation nationale a décidé d’intensifier l’enseignement des faits religieux à l’école pour essayer, à la fois, de combler le « déficit culturel » des jeunes en matière de religions, mais aussi pour lutter contre « l’ignorance » d’une partie des élèves [[Le Monde du 6 novembre 2002 « Le gouvernement pour un enseignement « raisonné » des religions ».]]. Cette décision courageuse a obtenu le soutien du président de la République qui considère que « c’est du repli sur soi et de l’ignorance que se nourrissent les préjugés et les communautarismes » [[Ibidem.]]. De son côté, Xavier Darcos [[Ibidem.]], ministre délégué à l’Enseignement scolaire, s’est efforcé d’interpeller plusieurs centaines de responsables pédagogiques le mardi 5 novembre 2002, en les encourageant à adopter « une approche plus complète et plus transversale » des phénomènes religieux au sein de l’école publique.

Toutefois, la situation au sein des établissements et, a fortiori, au sein des classes, est nettement plus complexe. Face à l’extrême hétérogénéité des publics concernés, notamment en Zone d’éducation prioritaire, les enseignants doivent faire face à des réactions « souvent imprévisibles » [[Ibidem.]]. Les attentats terroristes du 11 septembre 2001, la deuxième intifada et la récente guerre en Irak laissent trop souvent les élèves en proie à une perception manichéenne des événements internationaux. Comment ne pas se trouver démuni devant l’attitude de cet élève de cinquième qui déclare avoir « le droit de coller la photographie de Ben Laden sur son carnet de liaison à la place de sa propre photographie ? » [[Sophie Ferhadjian, professeur agrégée d’histoire dans « Les territoires perdus de la République » page 104, Paris, septembre 2002.]] En outre, comme le rappelle Danielle Champigny, inspectrice pédagogique régionale dans l’académie de Lille : « à la diversité des élèves s’ajoute le rapport personnel, éthique même, des professeurs avec la laïcité. Beaucoup d’enseignants sont réticents pour parler du christianisme – c’est un vieux fond d’anticléricalisme » [[Le Monde du 6 novembre 2002 « Le gouvernement pour un enseignement « raisonné » des religions ».]]. De son côté, Martine Safra [[Martine Safra est inspectrice générale pour l’enseignement primaire.]] confirme ses réticences, et reconnaît que « la difficulté est encore plus grande dans les écoles primaires, où les maîtres sont assez largement les héritiers des hussards noirs de la République » [[Le Monde du 6 novembre 2002 « Le gouvernement pour un enseignement « raisonné » des religions ».]].

Le Groupe SUP de CO Montpellier occupe de ce point de vue une position tout à fait intéressante et novatrice puisque cet enseignement a été introduit de manière obligatoire dans le cursus de formation de l’École internationale [[L’École Internationale est une nouvelle formation du Groupe SUP de CO Montpellier qui accueille des étudiants néo-bacheliers et des étudiants ayant obtenu un diplôme universitaire de premier cycle.]]. Certes, au prime abord, il pourrait paraître tout à fait anachronique de vouloir intégrer une telle problématique dans une école de commerce, cependant, une rapide analyse nous confirme qu’aujourd’hui, l’étude du fait religieux paraît plus que nécessaire pour comprendre un environnement international en pleine mutation. Comme le confirme Didier Jourdan, directeur du groupe SUP de CO Montpellier : « Comment comprendre la diversité des comportements d’affaires sur notre planète si l’on ignore l’importance des religions ? » Aujourd’hui, un futur cadre ou manager qui se destine à l’international se doit de connaître l’ensemble des valeurs et des différences culturelles de ses futurs partenaires et collaborateurs. Or, il est bien évident que la religion est un élément caractéristique incontournable de la culture de l’autre. En Chine, par exemple, la négociation implique de faire preuve d’humilité, de souplesse et de retenue, et ce, en toutes circonstances. Il est, en effet, indispensable de respecter un certain nombre de règles et d’usage [[En Chine, il est essentiel dans une négociation de ne pas perdre ou de ne pas la faire perdre la face à votre interlocuteur. Le poids de la tradition, de la hiérarchie et des superstitions est à prendre systématiquement en compte au moment de réaliser une affaire.]] afin de pouvoir envisager une collaboration efficace.

Cet article, souhaite présenter, dans une première partie, le long cheminement qui a conduit l’État à inaugurer, puis à intégrer une véritable dialectique sur la nécessité d’un enseignement du fait religieux dans l’école de la République tout en respectant le principe de laïcité, la seconde partie, s’efforcera de montrer en quoi une meilleure connaissance de la culture et de la religion d’autrui peut proposer une meilleure lecture d’un environnement en pleine mutation. Comme le rappelait Xavier Darcos lors du séminaire national sur l’enseignement du fait religieux [[Allocution de Monsieur Xavier Darcos, ministre délégué à l’enseignement scolaire à l’occasion du séminaire national du fait religieux.]]:
– « Enseigner le fait religieux, c’est connaître un langage spécifique, qui permet de le nommer et d’en déchiffrer des signes. Comprendre, en somme une des manières de dire le monde ».
– « Enseigner le fait religieux, c’est permettre aux jeunes l’accès à d’innombrables chef-d’œuvre du patrimoine de l’humanité ».
– « Enseigner le fait religieux, c’est rendre les élèves capables de comprendre le rôle que le religieux joue dans le monde contemporain ».

Religions et laïcité, deux réalités longtemps opposées

Il aura fallu attendre finalement plus d’un siècle pour que commence à s’opérer une véritable prise de conscience sur l’importance et sur la nécessité d’un enseignement du fait religieux dans notre pays. Ce délai, bien long diront certains, peut s’expliquer par le poids considérable qui a été accordé depuis l’origine à la laïcité. Cet élément fondateur, pierre angulaire de la grande réforme des républicains pédagogues, s’est par conséquent imposé à plusieurs générations d’enseignants façonnés par le moule des écoles normales. Paradoxalement, alors même que l’école républicaine allait connaître de nombreuses évolutions et devenir progressivement un véritable creuset culturel et social, la laïcité est parvenue à traverser les époques, à échapper aux modernisations et aux projets ministériels, sans que jamais ne soit remise en cause son intangibilité, et ce, jusqu’à une période relativement récente. L’affaire du foulard islamique qui allait secouer le collège Gabriel Havez de Creil dans l’Oise le 18 septembre 1989 devait de ce point de vue servir de révélateur et de catalyseur d’un malaise beaucoup plus profond. En effet, les enseignants, qui avaient été progressivement confrontés à la nécessité d’adapter une véritable pédagogie de l’interculturel qui prendrait la mesure des originalités et des particularismes de leurs élèves, se retrouvaient tout comme leur administration de tutelle impuissante à gérer au mieux une péripétie que beaucoup avaient alors considérée comme une remise en cause flagrante du sacro-saint principe de laïcité. L’affaire du foulard de Creil bousculait les habitudes, modifiait les perceptions et les représentations de chacun et provoquait une prise de conscience sur la nécessité d’un authentique débat autour de la laïcité. La mise en place le 3 juillet 2003 [[Midi Libre du 4 juillet 2003.]] , d’une commission « pour la laïcité dans la République », avec à sa tête Bernard Stasi démontre la nécessité de dépassionner le débat et de fournir des réponses aux interrogations posées quatorze ans plus tôt par l’incident de Creil.

Pour essayer de comprendre pourquoi l’enseignement du fait religieux dans l’école de la République est demeuré aussi longtemps ignoré des programmes pédagogiques, il nous est apparu nécessaire de rappeler dans quelles circonstances furent mises en place les réformes introduites par Jules Ferry au début des années 1880.

Comme le souligne Antoine Léon « à la fin de la Restauration, les représentants du parti libéral et les membres du clergé réclament, pour des raisons différentes, l’institution de la liberté de l’enseignement » [[Antoine Léon est professeur honoraire à l’Université Paris V et l’auteur d’« Histoire de l’enseignement en France », op. cit p. 71.]]. Cette revendication trouva un écho favorable avec la mise en place des lois Guizot [[La loi Guizot offrait à tous ceux qui possédaient les titres nécessaires la possibilité d’ouvrir une école primaire.]] du 28 juin 1833, Parieu du 11 janvier 1850, Falloux [[La mise en place de la loi Falloux introduisait la liberté dans l’enseignement secondaire. De son côté, la loi Dupanloux instituait une liberté identique dans l’enseignement supérieur à l’exception des facultés de médecine et de pharmacie.]] du 15 mars 1850 et Dupanloux du 12 juillet 1875 qui accordaient une très large autonomie à l’enseignement privé, mais, qui devaient provoquer par contrecoup une vive réaction des tenants de la laïcité. De ce point de vue, l’application de la loi Falloux représente un exemple tout à fait significatif puisqu’elle modifie singulièrement le rapport de force au profit du parti clérical. Dorénavant, le curé se retrouve comme le rappelle Antoine Prost [[Antoine Prost est l’auteur de « L’enseignement en France (1800-1967) », Armand Colin, 1968.]] en position de force. Convaincu d’être soutenu par les départements, le curé s’impose à l’instituteur laïc qui perd l’inamovibilité que lui avait conférée la loi Guizot. Selon Antoine Prost, près de 4 000 instituteurs laïcs furent ainsi révoqués. Désormais, l’enseignement public passait sous le joug des curés. Face à l’intransigeance manifeste de catholiques conservateurs et devant l’important assujettissement des instituteurs publics, un fossé devait irrémédiablement se creuser entre les deux communautés. Victor Duruy [[Victor Duruy fut ministre de l’Instruction publique de 1863 à 1869.]] sous le second Empire entreprit de contenir la poussée cléricale, et ce, malgré la résurgence de quelques mesures favorables au parti de l’Ordre moral [[La loi Dupanloux du 12 juillet 1875.]] au début de la IIIe République. Dès sa nomination au ministère de l’Instruction publique, Jules Ferry [[Jules Ferry est nommé ministre de l’Instruction publique dans le cabinet Waddington le 4 février 1879.]] s’efforce d’imposer ses idées positivistes et anticléricales ainsi que son attachement aux valeurs des Lumières. Très rapidement, Ferry s’attaque à la loi Falloux, il souhaite rétablir la prééminence de l’État dans les affaires scolaires. La première étape de cette reprise en main consista à modifier la composition du conseil supérieur de l’instruction publique en écartant systématiquement les éléments ecclésiastiques qui le composait. En parallèle, Ferry se montra particulièrement hostile aux congrégations religieuses qui des décennies durant avaient largement profité de la liberté d’enseignement accordée par les différentes lois scolaires. Dans la ligne de mire du nouveau ministre, la compagnie de Jésus faisait l’objet d’un ressentiment tout particulier, comme en témoigne la loi composite de février-mars 1880 [[L’article 7 de la loi composite de 1880 visait à interdire les congrégations non autorisées, au premier chef, les jésuites.]] qui devait être rejetée par le Sénat. Toutefois, cet échec ne devait pas avoir d’incidence dans la mesure où l’application de deux décrets [[Les décrets du 29 et 30 mars 1880 permettent dans les faits l’expulsion des jésuites.]] allait permettre de passer outre les réserves des sénateurs. Pour Ferry, il est bien temps désormais de passer aux étapes les plus importantes de sa réforme. La double création d’un enseignement secondaire pour jeunes filles [[Il s’agit de la loi Camille Sée de 1880.]] et de l’école normale supérieure de Sèvres [[L’École normale supérieure de jeunes filles de Sèvres est créée durant l’été 1881.]] constitue les premières étapes de son vaste programme. Le 16 juin 1881, Ferry institue la gratuité dans l’ensemble des écoles primaires publiques [[Le phénomène est étendu aux salles d’asile (écoles maternelles).]] . Ce premier volet du triptyque est sans nul doute le moins innovant dans la mesure où comme le rappelle Antoine Léon : « grâce aux mesures prises par Victor Duruy, les deux tiers des enfants scolarisés, bénéficient, à l’aube de la IIIe République, de la gratuité des études » [[Antoine Léon est professeur honoraire à l’Université Paris V et l’auteur de « Histoire de l’enseignement en France », op. cit p. 89.]]. Cette première mesure est complétée le 28 mars 1882 par la loi Ferry rendant l’enseignement obligatoire et laïque. Si le taux de scolarisation ne progresse pas de manière très significative (un peu plus de 15 %) et si l’absentéisme demeure monnaie courante notamment dans les campagnes, il est indéniable que la loi sur l’obligation scolaire a créé un véritable cadre législatif. En fait, c’est bien la laïcité qui représente l’avancée la plus considérable dans l’œuvre du ministre. La plus considérable, certes, mais aussi la plus controversée tout au moins à son début. Elle est complétée le 30 octobre 1886 par la loi Goblet [[La loi Goblet imposait la laïcisation progressive du personnel enseignant. Les congréganistes exerçant dans le public devaient être progressivement remplacés dans un délai de 5 ans. Cette mesure devait rencontrer des difficultés d’application chez les institutrices congréganistes à cause du manque de personnel féminin qualifié.]] qui impose la laïcisation du personnel enseignant. Cette « revanche » du clan laïque lui permet de s’émanciper de l’emprise du prêtre. Les défenseurs du maintien des devoirs envers Dieu n’hésitant pas à fustiger les projets de réforme. Déjà, à l’issue de la défaite de 1870, le parti catholique avait avancé la thèse que la défaite française provenait d’une sorte de déchristianisation de la population du fait d’un manque d’instruction religieuse dans les programmes de l’école laïque. Aussi, les diverses lois Ferry donnaient aux bien-pensants l’occasion de se déchaîner. Le journal conservateur « Le Gaulois » déclarait ainsi à l’issue de vote de la loi Camille Sée qui créait un enseignement secondaire pour les jeunes filles, que les infortunées passées par « de pareils établissements n’auraient pas d’autres issus que le suicide ou la prostitution » [[Pierre Albertini, « L’école en France : XIX-XXe siècle de la maternelle à l’université », op. cit p. 67.]]. Pourtant, loin de vouloir s’aliéner cette frange conservatrice, Jules Ferry s’efforça dès 1883 [[Circulaire ministérielle à destination des instituteurs du 27 novembre 1883.]] d’appeler à la plus grande modération l’ensemble des instituteurs laïcs. Le ministre souhaitait alors conquérir les esprits, mais aussi les cœurs en évitant systématiquement de heurter les consciences. L’application de la laïcité dans l’école de la République devait pouvoir s’appliquer tout en respectant les convictions religieuses de chacun. Pour installer ses réformes dans la continuité, le ministre put également compter sur d’excellents collaborateurs [[Ferry s’appuya sur 3 directeurs de l’enseignement primaire, secondaire et supérieur qui poursuivirent son œuvre réformatrice. Outre Ferdinand Buisson, il faut également ajouter Charles Zévort et Louis Liard, respectivement directeur de l’enseignement secondaire et supérieur.]] et, notamment, sur l’inamovible directeur de l’enseignement primaire Ferdinand Buisson qui continuera, bien après la fin du ministère Ferry, l’œuvre de ce que l’on allait appeler, désormais, les Républicains pédagogues.

Globalement, jusqu’en 1905, des tensions continuèrent à se manifester entre les deux communautés [[Les Conservateurs trouvent auprès de l’évêque d’Angers Monseigneur Freppel un propagandiste virulent.]]. Comme le rappelle Pierre Albertini, le climat se détériorait souvent lorsque les relations entre le gouvernement français et le Saint-Siège connaissaient des refroidissements. Au niveau local, Jacques Ozouf [[Jacques OZOUF est l’auteur de « Nous les maîtres d’école, autobiographies d’instituteurs de la belle époque », Gallimard, 1993.]] évoque des épisodes tragi-comiques et parfois même truculents de cet affrontement entre l’instituteur et le curé. Ainsi, ce curé aveyronnais qui à chaque fois qu’il rencontrait l’instituteur laïc, se mettait à genoux pour prier contre ce représentant de la République honnie. Ce dernier n’hésitant d’ailleurs pas à employer des pressions « plus ou moins déguisées » [[Pierre Albertini, « L’école en France : XIX-XXe siècle de la maternelle à l’université », op. cit p. 79.]]. Au-delà même des refus de sacrements, certains curés ultramontains n’hésitaient pas à fustiger par voie de presse ces hussards noirs de la République ou à faire la tournée des familles pour brûler les manuels scolaires jugés subversifs pour ces âmes enfantines. Ce climat délétère se prolongea ensuite bien après la loi de Séparation de l’Église et de l’État de 1905. Pierre Albertini évoque du reste cette situation nouvelle qui, loin de désavantager le parti catholique, renforçait ses convictions : « le clergé a les coudées franches : le curé peut reprendre en chaire les anathèmes contre l’école publique » [[Ibidem.]]. En 1908 et 1909, les évêques n’hésitèrent pas à qualifier de « perverse, néfaste et diabolique » cette institutionrépublicaine.

Au final, il apparaît évident que le climat de tension persistant entre, d’un côté les tenants d’une laïcité pure et dure, et de l’autre les défenseurs d’un l’enseignement confessionnel a certainement joué dans le refus d’un enseignement du fait religieux dans l’école de la République. Ce strict cloisonnement des contenus éducatifs devait permettre d’éviter une nouvelle guerre scolaire. Cette situation allait peu ou prou perdurer jusqu’en 1989 et l’intrusion d’un signe jugé ostentatoire dans l’école publique. L’affaire ou plus exactement les affaires de port de foulard allaient ranimer ce vieux fond de débat, dépoussiérer la laïcité et amener une réflexion sur la nécessité de redéfinir ses principes.

Enseigner d’histoire des religions pour se comprendre et se tolérer

L’islam est aujourd’hui la deuxième religion de France. Il s’agit donc d’une réalité tangible que les Gouvernements se doivent de prendre en considération. Doit-on pour autant accepter la présence de signe d’appartenance religieuse dans l’école de la République ? Pour beaucoup de personnels enseignants, lorsqu’éclate en 1989 l’affaire du foulard de Creil, il y a manifestement une remise en cause de la laïcité voulue par Jules Ferry et à sa suite par Léon Bérard [[Avec la loi de séparation de l’Église et de l’Église et de l’État, la laïcité s’était imposée en bannissant le nom de « Dieu » de l’ensemble des programmes scolaires. Il s’agissait d’appliquer scrupuleusement les instructions de l’inspecteur de l’éducation nationale Léon Bérard.]]. Le port du foulard est alors considéré comme un signe d’avilissement et de discrimination peu en rapport avec le pays des Lumières et des droits de l’homme. Le véritable problème engendré par cette affaire du foulard provient à la fois de sa banalisation [[Un article de « L’Express » en date du 21 octobre 1993 recensait depuis 1989 plusieurs autres affaires de port du foulard à Nantua, Vendôme, Mantes-la-Jolie, Montpellier…]] et de l’incapacité des différents gouvernements de gauche comme de droite à fournir une réponse claire à une telle situation. À l’époque des faits, les jeunes filles avaient repris les cours à partir du 9 octobre, à la suite de diverses médiations tant au niveau académique que local [[Il avait été décidé que les jeunes filles pouvaient garder leurs foulards jusqu’à l’entrée de la salle de classe mais qu’elles étaient tenues de l’enlever une fois le seuil franchi.]]. Cependant, le 19 octobre les collégiennes avaient décidé de remettre leurs foulards, et ce, en dépit de l’accord passé quelques jours auparavant. Cette nouvelle radicalisation avait choqué bien des partisans de la laïcité. Les jeunes filles, sans doute influencées par leur entourage, avaient ainsi cédé à l’intransigeance de fanatiques. Quelle était en effet la part du libre arbitre dans cette démarche pour le moins jusqu’au-boutiste ? En fait, les enjeux de ces affaires étaient considérables et dépassaient le cadre strict des établissements scolaires. Les médias qui s’étaient largement emparés des faits en avaient profité pour stigmatiser les failles et, voire même, les échecs de l’intégration. Sur le plan politique, Lionel Jospin, ministre de l’éducation nationale avait, dans sa circulaire du 12 décembre 1989 [[La circulaire ministérielle Jospin du 12 décembre 1989 s’intitulait : « Laïcité, port de signes religieux par les élèves et caractère obligatoire des enseignements ».]], insisté sur la nécessité du dialogue et sur l’arbitrage du Conseil d’État qu’il avait lui-même sollicité [[Le 27 novembre 1989, le Conseil d’État avait estimé que le port de signes religieux « n’est pas par lui-même incompatible avec le principe de laïcité, dans la mesure où il constitue l’exercice de la liberté d’expression et de manifestation de croyances religieuses ».]]. Desoncôté,FrançoisBayrou,dans sa circulaire du 23 octobre 1993, avait adopté un point de vue similaire à celui de son prédécesseur. Pourtant onze mois plus tard, le ministre dans une nouvelle circulaire en date du 20 septembre 1994 [[ L’Express » du 15 décembre 2002.]] s’efforça d’apporter une réponse à des chefs d’établissements désireux d’obtenir une véritable clarification face à la problématique posée. François Bayrou estimait alors : « qu’il n’est pas possible d’accepter à l’école la présence de signes si ostentatoires que leur signification est précisément de séparer certains élèves des règles de vie de l’école. » Loin de tout régler, la circulaire de 1994, laissait à l’appréciation des chefs d’établissements le soin de modifier leur règlement intérieur afin d’interdire toutes manifestations de prosélytisme. Cette interprétation de la laïcité provoqua une vive émotion d’autant qu’elle ne semblait désigner que le port du foulard comme seul élément de discrimination. La Ligue des droits de l’homme fut au cœur de la controverse en critiquant vertement le manque d’impartialité de l’État. Aux atermoiements des uns, a répondu la rigidité des autres que ce soit au niveau des enseignants eux-mêmes, mais aussi dans les familles des jeunes filles soudain montrées du doigt. Le débat bien souvent vif, passionné et passionnel a tout au moins permis d’ouvrir un dialogue [[Hanifa Cherifi estimait dans un dossier spécial de « L’Express » sur le foulard islamique à l’école en date du 14 janvier 1999 qu’« en France, les élèves voilées ne sont plus qu’une cinquantaine, contre deux milliers au début des années quatre-vingt-dix ».]] et de réfléchir sur la nécessité d’une meilleure compréhension de la religion d’autrui. Paradoxalement, une récente enquête du journal « Le Monde » [[« Le Monde » du 17 avril 2003.]] estimait qu’en France les croyances avaient reculé [[« Le Monde » du 16 avril 2000, « Entretien avec Yves Lambert, sociologue des religions ».]]. Si le catholicisme tend à se maintenir autour de 60 % [[Les Français interrogés se déclarent catholiques à 62 % contre 67 % en 1994.]], la religion musulmane, quant à elle, voit sa proportion augmenter de 2 % à 6 %. Selon les spécialistes l’Institut CSA coauteur de cette enquête il s’agit d’un « sous-échantillon significatif ». Il semble aujourd’hui plus que nécessaire de proposer de véritables clés de décryptage afin d’assurer non seulement une solide culture générale mais également une meilleure compréhension d’un environnement, a fortiori, lorsque celui-ci est en perpétuelle évolution. Déjà en septembre 2000, un précédent sondage réalisé par le CSA pour le compte du journal « Le Monde » et pour le magazine « Notre Histoire » avait démontré un certain intérêt pour ce type de questionnement [[« Le Monde » du 21 octobre 2000.]]. À dire vrai, le pourcentage de sondés favorables à cet enseignement avait légèrement diminué depuis une précédente étude [[En 1988, les sondés s’étaient déclarés favorables à un enseignement d’histoire des religions à 65 % contre 57 %, 12 ans plus tard.]], mais il est bien évident qu’entre temps, avec la catastrophe du 11 septembre 2001, la seconde Guerre du Golfe et le récurent problème israélo-palestinien ont peut raisonnablement envisager qu’un certain nombre de nos concitoyens souhaitent mieux comprendre une situation internationale qui les dépasse bien souvent. Certes, l’ensemble des médias a proposé une lecture plus ou moins détaillée des événements internationaux, mais les images chocs ne remplaceront jamais une étude plus fine et une réelle formation dispensée, dès le plus jeune âge, dans les établissements scolaires sans qu’il ne soit besoin de renoncer au fondement même de la laïcité [[Jean-Pierre Brard, député maire de Montreuil se déclarait particulièrement hostile à toute révision de la laïcité – AEF le 11 juin 2003.]]. L’inconscient collectif, se nourrit de préjugés, de perceptions et de représentations qui non seulement brouillent l’entendement mais aussi la capacité à réfléchir, à analyser et à distinguer la réalité de l’imaginaire. Si l’on considère que l’antisémitisme s’est renforcé [[Selon une étude réalisée par Malek Boutih de SOS Racisme et Patrick Klugman de l’Union des étudiants juifs de France, il a été recensé entre le 1er septembre 2000 et le 31 janvier 2002, 405 actes antisémites, soit plus d’un par jour dans « Les territoires perdus de la République », opus cit page 15.]] dans les établissements scolaires, c’est aussi à cause d’un vieux fond de préjugés, d’une vision édulcorée de la société et de convictions ancestrales qui se transmettent de génération en génération sans que personne ne puisse rien y faire. Lorsqu’en janvier 2002, le chanteur Majib Cherfi du groupe Zebda déclarait lors d’une interview au Nouvel Observateur [[Emmanuel Brenner, « Les territoires perdus de la République », opus cit page 14 citant « Le Nouvel Observateur » n° 1942.]] : « Quand j’étais petit, on n’aimait pas les Juifs. Mes parents étaient antisémites comme on l’est au Maghreb. Le mot « juif » en berbère, c’est une insulte. Ce n’était pas une question de Palestine, de politique, c’était comme ça. On n’aimait pas les Juifs, sauf ceux qu’on connaissait », il exprime un sentiment général, celui d’un ressentiment à l’égard de ce qui est étranger à sa propre culture. Il est en effet fondamental de comprendre les passerelles existantes entre les religions dites révélées [[Initialement, les premiers musulmans priaient en direction de Jérusalem et non en direction de la Mecque. Sous le califat Omeyyades, les Juifs et les Chrétiens (les Gens du Livre) bénéficiaient du statut de dhimmis, c’est-à-dire de protégés.]]. Filles d’un même patriarche Abraham, les trois religions du Livre ont une essence, des personnages [[Abraham, Moïse et Jésus sont par exemple reconnus comme prophète par les musulmans.]] et des textes fondateurs communs. Bien souvent, et c’est là tout le paradoxe, cette filiation n’est pas connue de la plupart des communautés, surtout chez les non-pratiquants. C’est de cette méconnaissance que naissent bien des préjugés et des idées reçues. Comment un jeune musulman peut-il expliquer à l’un de ses camarades que sa religion lui impose de respecter un certain nombre de prescriptions et d’interdits alimentaires [[La 6e sourate verset 145 : « Dis : Je ne trouve pas d’interdictions au sujet de la nourriture, dans ce qui m’a été révélé, à part la bête morte, le sang répandu et la viande de porc – car c’est une souillure – et ce qui, par perversité, a été sacrifié à un autre que Dieu », dans Malek Chebel, « Dictionnaire des symboles musulmans : Rites, mystique et civilisation » opus. Cit page 347.]] ? Comment en effet, éviter les sarcasmes et les railleries dans une cantine scolaire [[Comme le rappelle un proviseur d’un important lycée (2 900 élèves) de la région parisienne, « le réfectoire de son établissement est en effet aujourd’hui scindé entre les – 250 élèves musulmans – qui ne mangent pas de porc et les autres » dans « Le Monde » 28 février 2003.]], si aucune éducation n’a permis d’expliquer ces « différences ». Le résultat est malheureusement sans équivoque, les rixes [[ « Le Monde » du 13 décembre 2002 rappelle une rixe ayant opposé jeunes juifs et arabes.]], le racisme et l’antisémitisme primaire tendent à se multiplier et ce, au cœur même des établissements scolaires [[« Le Monde » du 27 février 2003 « Des médiateurs prêts à intervenir en permanence ».]].

Dans un ouvrage au titre tristement évocateur : Les territoires perdus de la République [[Emmanuel Brenner, « Les territoires perdus de la République », Paris, septembre 2002, 238 pages.]] , un collectif d’enseignants et de proviseurs racontent leur quotidien sans complaisance. Les anecdotes, parfois crues rappellent l’impérieuse nécessité de donner une véritable éducation à la citoyenneté. Un enseignement d’histoire des religions peut y parvenir [[Se reporter à l’interview de Jean-Pierre Rioux, inspecteur général de l’Éducation nationale (Savoirs cdi mars 2003).]], pour peu qu’une réelle volonté existe entre les différents acteurs et qu’un dialogue extra-communautaire se mette effectivement en place.

Bien évidement, le chemin sera encore long, il faudra vaincre les communautarismes des uns et les réticences des autres, il faudra également que les enseignants soient formés à un nouveau style de pédagogie [[Le Figaro du 28 février 2003 « Faire comprendre que certaines opinions sont des délits ».]] qui permet à un plus grand nombre de voir plus clair derrière les non-dits.

Lionel Rivière, Enseignant en histoire des religions – École Supérieure de Commerce de Montpellier (Groupe SUP de CO), Chargé d’enseignement UFR STAPS – Université Montpellier

Orientations bibliographiques
– 1. Pierre Albertini, L’École en France : XIXe – XXe siècle, de la maternelle à l’université , Hachette Éducation – Carre Histoire (1er février 1992), 191 pages.
– 2. François Boespflug, Évelyne Martini, S’initier aux religions : Une expérience de formation continue dans l’enseignement public, 1995-1999, Le Cerf (11 août 1999), 242 pages.
– 3. Emmanuel Brenner (sous la direction), Les territoires perdus de la République : Milieu scolaire, antisémitisme, sexisme, Mille et Une Nuits (3 septembre 2002), 238 pages.
– 4. Malek Chebel, Dictionnaire des symboles musulmans : Rites, mystique et civilisation , Albin Michel Spiritualités vivantes : format de poche (3 janvier 2001), 500 pages.
– 5. Régis Debray, L’Enseignement du fait religieux dans l’école laïque , Odile Jacob (17 avril 2002), 59 pages.
– 6. Jean Delumeau, Le fait religieux , Fayard (13 octobre 1993), 780 pages.
– 7. Jean Delumeau, Sabine Melchior-Bonnet, Des religions et des hommes , Desclée de Brouwer (29 février 1996), 407 pages.
– 8. Bernard Descouleurs, La laïcité a-t-elle perdu la raison ? , Parole et silence (28 novembre 2001), 331 pages.
– 9. Bernard Descouleurs, René Nouailhat, Enseignement, littérature et religion, Desclée de Brouwer (30 novembre 2000), 218 pages.
– 10. Antoine Léon, Pierre Roche, Histoire de l’enseignement en France , Presses Universitaires de France – PUF (15 mai 2003) Que Sais Je ?, 127 pages.
– 11. René Nouailhat, Enseigner le fait religieux un défi pour la laïcité , Nathan (30 avril 2003).
– 12. René Nouailhat, Le fait religieux dans l’enseignement, Magnard (1er novembre 1998).
– 13. René Nouailhat, Enseigner les religions au collège et au lycée, De l’Atelier (3 novembre 1999)
– 14. Antoine Prost, Éducation, société et politiques : Une histoire de l’enseignement de 1945 à nos jours , Seuil (8 juillet 1997) Nouvelle édition augmentée, 254 pages.
– 15. Antoine Prost, Histoire de l’enseignement en France (1800-1967) , Armand Colin, Collection U. Série histoire contemporaine, 1986, 524 pages.