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En 2012, l’alternance ne suffira pas, la crise est trop profonde

Par Pascal Bouchard


En ouvrant « des perspectives pour 2012 », les Cahiers supposent qu’une autre politique pourrait contribuer à changer la donne pour l’Éducation. Mais la crise n’est-elle pas trop profonde, et ses causes n’excèdent-elles pas de beaucoup les choix de ces dernières années ? Ajoutons que les efforts de Luc Chatel pour détricoter sans le dire « l’œuvre » de son prédécesseur contribuent à élargir encore un peu le fossé entre les textes officiels et les réalités que chacun constate sur le terrain.
Précisons tout de suite que la crise dont je parle n’est pas une crise de l’École. On peut disserter à l’infini sur les résultats de Pisa, ils sont médiocres, ils ne sont pas catastrophiques. Certains enseignants, certains établissements vivent des situations de déréliction dramatique, et les échecs de bon nombre d’élèves, outre qu’ils sont lourds de leurs souffrances, sont gros de menaces pour les années à venir, ces adultes nous feront payer cher leur relégation. Mais, à l’échelle d’une Nation, et je prie mes lecteurs de ne pas me considérer comme un cynique, ils ne suffisent pas à condamner l’ensemble du système.
La crise est d’abord une crise de l’administration. Le « BO » est surréaliste, et plus personne ne prend à la légère « les désobéisseurs » qui témoignent de cette distance entre le discours et le réel. Les lycées ont été réformés, sur le papier. Personne n’est en mesure de mesurer l’ampleur des changements sur le terrain. Plus grave, les mots ont perdu leur sens. Alors que le consensus est absolu, le cadrage doit être national, la mise en oeuvre dépend du local, personne ne sait ce qu’est le « local ». Pour les soi-disant « Républicains », le local, c’est la classe ; mais c’est aussi, depuis Alain Savary, et en ce qui concerne le second degré, l’établissement. Problème : qu’est-ce qu’un collège ou un lycée ? On croyait savoir que c’était une entité organisée par son conseil d’administration. Ce n’est plus vrai depuis le lancement du programme CLAIR, puisque ceux qui étaient « volontaires » pour l’expérimenter l’ont appris incidemment. Leurs instances, conseil pédagogique et CA n’ont pas été saisies. L’établissement se réduit de fait à son chef, et l’article 34, qui légitime l’expérimentation, devient l’outil d’un dialogue entre celui-ci et le recteur, dont on soupçonne qu’il fonctionne surtout dans l’autre sens : « cher ami, je vous suggère d’être volontaire pour... ». Quant à l’autonomie, que signifie-t-elle quand les équipes sont si réduites, une cinquantaine de personnes, trois ou quatre par discipline, qu’il suffit d’un départ à la retraite pour remettre en cause un projet patiemment élaboré ? Que signifie-t-elle surtout quand on sait que les parents se contrefichent de la pertinence des dits projets et regardent surtout parmi quels milieux sociaux, voire ethniques, sont recrutés les élèves ?
La crise est politique. Pierre Frackowiak l’a révélé quand il a refusé de respecter les consignes de son ministre prônant une méthode de lecture plutôt qu’une autre. Depuis quand un fonctionnaire d’autorité peut-il s’opposer à celui qui a reçu l’onction démocratique ? Mais depuis quand un ministre peut-il imposer un geste professionnel ? Les agents de l’État doivent-ils changer de savoir-faire à chaque alternance ? Allons plus loin. Depuis 1975, qui peut citer une seule réforme qui soit encore en place, ou qui ne soit pas sur la sellette ? Toutes, sauf peut-être le bac pro, ont été vidées de leur sens, quand elles n’ont pas été abrogées par le successeur. Elles n’en produisent pas moins des effets, sans qu’on sache lesquels, ni qui les a voulus.
La crise est intellectuelle. L’intelligence ne se mesure pas en « bac + ». Mais, même si chacun de nous connait des exceptions, les enseignants sont dans l’ensemble des gens cultivés, pourvus d’un solide esprit critique et d’un certain gout pour les belles choses. Comment comprendre qu’ils puissent faire bon accueil à la vulgarité satisfaite d’un Brighelli, pour qui l’invective vaut argument (et qui a promis de me « scalper ») ou à la naïveté (réelle ou feinte) d’une Polony ? Comment des philosophes peuvent-ils ne pas dénoncer les impasses logiques de leur ancien doyen, Muglioni ? Comment des syndicats peuvent-ils se retrouver derrière l’expression « transmission des connaissances », sans voir qu’une connaissance susceptible d’être transmise ne se distingue pas vraiment d’une information, et que les ordinateurs sont mieux équipés qu’eux pour cette mission ? Si cela continue, nous assisterons au suicide d’une profession !
Cette crise est enfin morale. J’en ai esquissé le contour à propos du conflit Robien/Frackowiak. Derrière l’anecdote, c’est le fondement même de la Cité qui est en cause : qu’est-ce qui fonde la légitimité d’une décision ? Qu’est-ce qui fonde l’autorité ? Jusqu’à quel point une tradition doit-elle être respectée ? Et la critique n’est-elle pas incluse dans la tradition ? Alain Finkielkraut célèbre les œuvres, auxquelles les élèves doivent le respect. Mais qu’est-ce qu’une œuvre sinon ce que les clercs distinguent comme telle ? Et qu’est-ce qu’un clerc, sinon celui qui décide, en vertu de pouvoirs dont on ne sait par qui ils lui ont été conférés, ce qui relève et ce qui ne relève pas de la tradition ? Nous voilà face à l’aporie platonicienne : le pouvoir doit revenir aux philosophes, mais qui dira qui est philosophe ?
On le voit, la quadruple crise de notre regard sur l’École n’est que la manifestation de la crise de notre démocratie, et de notre rationalité. Pour la première de ces crises, on peut imaginer que la création d’établissements de bassin la résolve en partie. Ils rassembleraient premier et second degrés, de la petite section (ou du cours préparatoire) au baccalauréat, ils respecteraient les missions et les statuts de chacun, donc seraient peu couteux en polémiques inutiles, et constitueraient de réelles interfaces entre le national et le local ; ils seraient capables d’élaborer des réponses aux questions qu’un établissement seul ne peut résoudre : la gestion des élèves les plus difficiles, de la carte des options, et des flux de population s’il n’y a pas de retour à la carte scolaire, la gestion des enseignants les plus en difficulté, la constitution d’équipes homogènes pour les expérimentations, la formation continue, les relations avec les autres institutions...
Pour les trois autres, on sent bien que les plus séduisantes des promesses électorales seront toujours, et nécessairement, « à côté de la plaque ». Notre République, la Ve, confie à une majorité le soin des grands choix, sans distinguer ce qui est du ressort d’un gouvernement, et ce qui est de l’ordre de la civilisation, pour reprendre le mot d’Edgar Morin. Et surtout, elle confond la confrontation des idées, et le débat démocratique. Faut-il aller chercher en Afrique des leçons de palabre ?
Ma contribution à l’espace ouvert ici pour préparer 2012 semblera bien négative, puisqu’elle récuse l’idée même de programme, alors que les divers partis politiques y travaillent avec sérieux, et que l’un d’eux me conviendrait plutôt, pour ce que j’en connais et en attendant qu’il soit chiffré. Je sais pourtant déjà qu’il ne sera qu’une péripétie, qu’un moment d’une Histoire qui excède les échéances quinquennales. Mais je suis optimiste. Je suis convaincu que les sociétés trouvent toujours les moyens de leur survie. D’ici la présidentielle et les législatives, nous pouvons contribuer à éviter aux politiques les erreurs les plus grossières, mais nous devons déjà travailler à l’après-2012.

Pascal Bouchard
Journaliste (ToutEduc) et écrivain


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