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Le livre du mois du n° 532

Éduquer après les attentats

Philippe Meirieu, ESF sciences humaines, 2016


Heureuse initiative que d’avoir rassemblé diverses contributions de Philippe Meirieu parues sur le site du Café pédagogique, bien longues pour être lues directement sur écran et auxquelles il manquait la cohérence et la continuité qu’on trouve dans cet ouvrage. Celui-ci se présente comme un tout bien structuré en vingt chapitres et non comme un ensemble disparate de chroniques. C’est important, car on sait bien que l’ami Meirieu déploie souvent une pensée complexe, navigant entre tensions fécondes et balancements dialectiques, qu’il faut saisir de façon globale. D’où, d’ailleurs, la grande malhonnêteté de ceux qui piochent ici ou là une phrase pour s’en servir de façon malveillante, mais aussi l’insuffisante rigueur de ceux qui se servent de certaines formulations de façon appauvrie pour, par exemple, vanter l’éducation nouvelle ou fustiger les compétences, en oubliant les nuances et la complexité (par exemple les naïvetés de certaines pratiques innovantes ou, au contraire, la fécondité de l’idée même de compétences).

Ce livre est un acte de foi dans la pédagogie. Et il ne s’agit pas vraiment d’une métaphore, puisque, dès le départ, Philippe Meirieu souligne que dans les moments souvent dramatiques que nous vivons, il est essentiel de « croire » aux vertus de l’éducatif, qui repose d’abord sur la pédagogie. Il écrit ainsi : « Nous devons croire. Car il ne s’agit pas d’une conviction étayée par les faits (l’histoire nous donnerait plutôt tort). Il s’agit bien plus d’une condition de possibilité de notre propre existence en tant que citoyens, en tant que démocrates, en tant qu’éducateurs. » On voit au passage le danger de prendre trop au pied de la lettre ce qui pourrait apparaitre comme du pur volontarisme, car en réalité tout l’ouvrage tente bien d’étayer ce postulat, qui est au fond celui de l’éducabilité qu’a toujours défendue l’auteur.

Ici, Philippe Meirieu reprend de manière synthétique nombre de ses écrits précédents à la lumière du moment présent, n’hésitant pas à mêler réflexions philosophiques et « trivialités pédagogiques » (l’expression n’a rien de péjoratif en l’occurrence !). On retrouve ainsi un arsenal de moyens mis au service de cette éducation au vivre ensemble ou, mieux, au faire ensemble, où il ne s’agit surtout pas de s’enfermer dans une communauté identitaire : la pédagogie différenciée, l’importance du symbolique et des rituels bien compris, la construction d’un collectif qui ne se fasse pas au détriment de l’autonomie de l’élève à qui on ne peut imposer une pensée, mettre l’enfant au cœur (avec de belles références littéraires : ancienne avec François Mauriac, plus actuelle avec Sorj Chalandon), la construction d’une autorité qui élève, la pédagogie du chef-d’œuvre. Sont présentes aussi des anecdotes souvent fortes qui introduisent les chapitres : l’histoire d’une enseignante débordée par des élèves criant «  Allahu akbar  » ou l’évocation du remarquable travail d’un lycée professionnel.

Références

Si certaines références sont classiques chez Meirieu (Edgar Morin, Jean Houssaye, Daniel Hameline), d’autres sont plus récentes, comme celle à l’ouvrage de Martha Nussbaum, Les émotions démocratiques. On est plus réservé sur l’éloge fait à Régis Debray, dont l’auteur semble un peu oublier les diatribes simplistes contre la pédagogie et, au-delà, contre la jeunesse d’aujourd’hui, et sous-estimer le déclin de la pensée d’un désormais «  papy grognon  », comme dirait Michel Serres. On aimerait peut-être aussi voir cités davantage des sociologues ou des économistes de l’éducation, qui ont un éclairage puissant à donner à notre système éducatif.

Le plus riche reste la discussion permanente que propose le livre et qui se déploie tout le long des chapitres, où l’auteur d’ailleurs sait émettre les bonnes réserves contre certaines utopies éducatives (chapitre «  Le naturalisme éducatif toujours aux aguets  » ou celui sur la prolifération des ouvrages autour du développement personnel), et montre que sa pensée n’est jamais figée. Ainsi, son évolution sur le socle commun, sa défense de la réforme du collège, même si on peut la trouver timide et parfois injuste pour l’institution, quand pointe la tentation des « bonnes initiatives de la base  » contre un sommet trop bureaucratique. Un très ancien dialogue se poursuit avec les partisans de «  l’instruction pure », dialogue en général à sens unique, car bien peu parmi ceux-ci acceptent ce haut niveau de débat, préférant la polémique et les anathèmes.

Et à l’heure de la recherche de grand projet mobilisateur, le militant écologiste engagé n’oublie pas de mettre au premier plan l’objectif de ce qu’on appelle, selon une formule bien inexacte, « sauver la planète  » (voir le sous-chapitre «  Gaia : notre commun  »).

Si on n’est pas forcément convaincu par une conclusion qui se perd quelque peu dans le lyrisme (mais faut-il conclure ?), on ne peut qu’être séduit, au bon sens du terme, par cette intelligence en action, par la force de l’argumentation, le bonheur des formules, la densité d’un ouvrage mouvant qui constitue une mine de réflexions et de lumières pour des actions éducatives répondant, avec modestie mais avec conviction, à la déshérence ou à la désespérance. Une part de sécuritaire peut être en partie nécessaire dans notre société inquiète et déstabilisée, mais l’éducation reste la vraie réponse de fond.

Jean-Michel Zakhartchouk


Questions à Philippe Meirieu

Un des défis que tu évoques au début du livre est de donner de l’espoir aux jeunes, leur donner une promesse d’avenir, tout en restant lucides et vigilants sur les dangers qui nous menacent. Comment vois-tu notamment la conciliation entre éducation et exigences sécuritaires ?

La « sécurité » est une des composantes de l’éducation. Les pédopsychiatres parlent aujourd’hui de la nécessité d’un « environnement sécure » qui permette à l’enfant de se développer le plus sereinement possible. Il faut, en effet, éviter qu’il craigne, à chaque instant, que le sol ne se dérobe sous ses pas. Ce qui ne veut pas dire qu’il faille gommer toutes les difficultés et les aspérités, mais il ne peut les surmonter que si elles apparaissent dans un environnement stabilisé, où il existe des points d’appui solides et où l’agression ne surgit pas à l’improviste de la part de ceux et celles en qui on avait confiance. L’enfant a besoin d’identifier ceux qui font alliance avec lui pour le protéger et lui permettre d’explorer le monde sans se mettre en danger… Dans le même ordre d’idées, il y a quelques années, le psychologue Jacques Lautrey a développé l’opposition entre milieux rigides et milieux aléatoires : dans les premiers, il n’arrive jamais rien qui puisse susciter l’interrogation et la réflexion ; dans les seconds, ce qui arrive étant toujours imprévisible, le sujet n’anticipe pas et réagit par l’impulsion à l’irruption. Et Lautrey montre que ce qui permet à l’enfant de se construire, c’est un « milieu équilibré », avec suffisamment de régularités pour être sécurisé et suffisamment d’événements pour permettre l’émergence de la pensée.

Pour ma part, j’utilise volontiers la notion d’« espace hors menaces » proposée par Jacques Lévine, d’autant plus que cela me paraît éclairer une condition essentielle de l’apprentissage : parce qu’apprendre, c’est toujours, d’une manière ou d’une autre, faire quelque chose qu’on ne sait pas faire pour pouvoir le faire, cela requiert un environnement qui, tout à la fois, autorise et sécurise, qui permet de prendre le risque de tâtonner ou de se tromper sans être jugé définitivement, humilié et, a fortiori, exclu.

On voit donc que la « sécurité » n’est pas étrangère à l’éducation ; tout au contraire, elle lui est consubstantielle. Alors, ou bien les mesures prises en raison des risques d’attentats s’inscriront sereinement dans une vision plus globale, ou bien, elles resteront des « mesures d’exception », avec le double danger de possibles traumatismes et de la réduction de la sécurité à sa seule acception « sécuritaire » au détriment de sa dimension éducative.

Dans le livre, tu évoques l’utopie (au bon sens du terme) écologique, la mobilisation pour « Gaïa ». Tu en dis assez peu (trop peu à notre goût). Comment pourrait-on la faire vivre à l’école ?

Je reste, effectivement, en retrait sur cette question. J’avance dans le registre des convictions, mais en soulignant que, sur ce plan, la question est bien plus importante que la réponse. C’est, en effet, le paradoxe constitutif de la laïcité – qui fut justement longtemps elle-même une conviction, voire une «  foi  » – que de s’attacher à désintriquer les savoirs et les croyances, sans, pour autant, abandonner le registre des croyances aux «  joueurs de flûte  » de toutes sortes, commerciaux ou religieux. On n’éduque pas à la liberté sans aider le sujet à construire des savoirs qui passent l’épreuve de la mise en doute critique et de la justification rationnelle. Mais on n’éduque pas à l’engagement sans permettre au sujet d’entrevoir une verticalité possible qui puisse donner sens à sa vie et le relier à d’autres dans un idéal partagé. On ne peut ni ne doit «  enseigner des convictions  ». Mais on ne peut ni ne doit réduire le commerce des humains, même à l’école, à l’échange d’objectalités techniques… au risque que le symbolique, chassé par la porte, ne rentre par la fenêtre sous des formes monstrueuses, voire barbares.

C’est pourquoi j’évoque l’idéal écologiste de la «  Terre Patrie  », comme dit Edgar Morin, mais refuse d’en faire un «  dogme  » scolaire. En revanche, je crois que nous pouvons nous saisir de tout ce qui est possible dans nos enseignements pour faire découvrir la solidarité profonde qui unit les humains entre eux et avec la planète. Cette solidarité me semble capable d’ouvrir à une verticalité dont je souhaite – mais en refusant de l’imposer – qu’elle puisse constituer un idéal possible pour l’engagement de nos élèves.

Comment vois-tu à l’avenir les relations entre une base enseignante tentée par le conservatisme et en mal d’identité et un sommet qui reste bureaucratique et tenté par l’injonction par ailleurs inefficace ? Comment ne pas tomber dans les pièges de la démagogie de la «  base  » saine face au sommet toujours du mauvais côté ?

Je ne suis pas absolument certain que la «  base enseignante  » soit tout entière tentée par le conservatisme. Pas plus que je ne crois que le sommet soit condamné à camper dans le registre du contrôle technocratique. Je crois que le jeu de rôle auquel nous assistons est lié à l’absence d’un vrai projet éducatif, au sens politique du terme : nous ne savons plus quelle est la place de l’école dans la Cité, ce que nous attendons d’elle et la promesse qu’elle peut et doit tenir.

Je suis convaincu, peut-être un peu naïvement, qu’une affirmation plus forte de nos finalités éducatives pourrait, tout à la fois, entraîner l’adhésion des enseignants et faire basculer la hiérarchie du côté de l’accompagnement des acteurs dans l’invention de formes et de médiations scolaires à la hauteur des enjeux. Quand il n’y a pas de finalités ambitieuses, chacun se crispe sur les modalités : le statu quo d’un côté, le contrôle de l’autre.

Tu évoques assez peu la montée du numérique, pour lequel tu parais être toujours un peu méfiant. En quoi pourrait-il être un facteur d’éducation ?

Je me méfie de tous les totems et, en particulier, des totems technologiques. Je ne crois pas que la technique soit un remède miracle qui nous permette de faire l’impasse sur la question des fins au nom d’une sorte d’«  efficience objective  ». Il n’y a d’efficience qu’au service d’un projet. Et, autant je respecte ceux qui, comme Bernard Stiegler, réinscrivent en permanence la question du numérique dans un projet de société assumée, autant je m’inquiète de l’engouement pour un outil qui ne s’interroge pas sur le sens de ses usages, laissant ces usages dictés par les «  industries de programme  ». Mais, cela dit, je travaille beaucoup avec et sur le numérique avec de nombreux enseignants et nous sommes nombreux, je crois, à nous efforcer de l’interroger sur ce qui permettrait d’en faire un outil d’apprentissage coopératif et d’émancipation collective.

À l’issue de ce livre, peux-tu citer une raison qu’on aurait de croire en la jeunesse et une qui donnerait espoir à la jeunesse ?

C’est la même raison, bien sûr ! Il faut croire en la jeunesse pour donner espoir à la jeunesse. Ou, en d’autres termes, il ne faut pas confondre le futur, largement prévisible comme l’est le fonctionnement d’une horloge ou la météorologie, avec l’avenir qui dépend de nous et de chacun de nos enfants. Je suis toujours étonné du sentiment d’impuissance de certains enseignants quand, par ailleurs, nous savons aujourd’hui qu’un seul de nos élèves peut changer le monde, en y faisant régner la terreur… ou, au contraire, en y apportant un peu plus d’humanité.

Propos recueillis par Jean-Michel Zakhartchouk

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