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Biennale internationale de l’éducation nouvelle

Échos des échanges

Cécile Morzadec, Rachel Harent, Hélène Limat, Marina Ferreruela, Cécile Blanchard, Nathalie Noël

1er novembre 2019

La Biennale internationale de l’éducation nouvelle, qui s’est tenue à Poitiers du 28 au 31 octobre derniers, a été le lieu d’une centaine de temps d’échange, qu’il s’agisse de débats, d’ateliers, de forums de pratiques... En voici quelques échos, au gré de quelques-unes des 330 participants.


Questions sur les neurosciences et l’éducation nouvelle

Je ressors de la tale ronde sur le thème « Les neurosciences vont-elles dans le sens de l’éducation nouvelle ? » avec ces questions : les cogniclasses et autres outils proposés par certains neuroscientifiques sont-ils infaillibles pour enseigner et apprendre ? Quelles valeurs et quelles questions éthiques cela soulève-t-il ? Et quand dans la classe cela ne fonctionne pas aussi bien que sur le papier glacé des magazines ? Est-ce là l’incompétence de l’enseignant qui n’aurait pas bien suivi la notice ? Est-ce le signe que nous avons affaire à un élève perdu à jamais pour les apprentissages scolaires ? À moins que cela ne mette en lumière la prétention de quelques neuroscientifiques à produire des prescriptions pédagogiques ?
Ainsi, on peut s’interroger sur le rapport entretenu entre le politique et certains neuroscientifiques et sur le choix de ne médiatiser que certains travaux au détriment d’autres, comme par exemple ceux de Maryse Bianco. Cela ne rend pas compte pour le grand public des divergences et des controverses réelles qui traversent les sciences cognitives aujourd’hui, donnant l’impression d’un discours unilatéral, voire dogmatique, de la part des neurosciences.
Se demander si les neurosciences vont dans le sens de l’éducation nouvelle pose la question implicite suivante : les neurosciences ont-elles quelque à dire sur les questions d’éducation ? C’est ce qu’introduit le terme de neuroéducation. Mais la science n’est pas par elle-même porteuse d’un projet éducatif qui serait concurrent d’autres projets éducatifs. Par ailleurs, affirmer que les neurosciences vont dans le sens de l’éducation nouvelle, que les postulats de celle-ci peuvent être validés par une démarche scientifique, amènerait à figer l’éducation nouvelle dans des dogmes intangibles. Or, l’éducation nouvelle travaille sur une dynamique de la classe. Aussi, en quoi les neurosciences peuvent-elles contribuer à alimenter cette dynamique propre à des choix éthiques, cette dynamique qui fait de l’enseignant un créateur, un expérimentateur ?
Marina Ferreruela, formatrice à l’Inspe de Nantes

Expérience sonore

Premier atelier de la biennale, d’éducation à l’écoute et écologie sonore. Après un tour de table rapide, un silence religieux se fait pour écouter le chant d’un rossignol, le bruit d’un cours d’eau et une captation dans un café… « Silence » très relatif, puisqu’il nous faudra faire abstraction des raclements de chaise au-dessus de nos têtes, du clic du stylo du voisin, de la porte qui grince à l’entrée d’un acteur... Perturbations sonores qui rappellent curieusement nos situations de cours. Nous sommes une petite quinzaine et les échanges s’engagent sur des perceptions parfois très différentes : écoutes sensibles émotionnelles, empathiques ou affectives qui renvoient à un vécu.
Dès lors, nous faisons le constat de l’intérêt d’un paysage sonore pour produire un échange sur les perceptions, mais aussi de la subjectivité évidente de nos ressentis ; nous faisons l’expérience de l’écoute qui s’apprend, qui se vit et qui se partage dans la différence. Dominique nous invite ensuite à descendre sans bruit dans la cour en étant attentifs à ce que nous entendrons. Dans la cour nous nous dispersons pour écouter pendant cinq minutes ce que nous entendons et nous le transcrivons sous forme de cercles. Apparait alors la notion de relief et une sensibilité exacerbée de notre environnement que nous prenons peu le temps d’écouter finalement. Des échanges de pratique se font et montrent l’intérêt d’apprendre aux élèves à questionner leur environnement sonore pour mieux, in fine, savoir s’écouter. Un débat émerge enfin autour de la notion de bruit et de sons pour interroger le phénomène sonore scolaire. Les avis divergent et point de consensus.
Nous n’avons pas forcément appris mais nous avons vécu ensemble une réelle expérience sensible.
Hélène Limat, enseignante en ULIS à Calais

Débat mouvant

Il s’agissait d’un débat sur le thème « Ne dites plus “pédagogies alternatives”, dites plutôt... », pour s’interroger sur ce terme d’alternatif appliqué à la pédagogie, son rapport à l’éducation nouvelle et la place de celle-ci dans la société, en marge ou non, à revendiquer ou pas.
Les animateurs avaient choisi d’en faire un débat mouvant. Pour qui n’en connait pas le principe, c’est très simple : les participants sont invités à se positionner (dans tous les sens du terme) sur une affirmation énoncée par les animateurs, en se plaçant dans la salle, dans l’espace attribué au « oui » ou celui du « non ». Ensuite, chacun peut argumenter et ceux qui sont convaincus par les arguments du groupe d’ « en face » peuvent le rejoindre, et changer de côté autant de fois qu’ils le souhaitent. C’est donc en se « mouvant » qu’on prend position dans le débat.
Il y a ceux qui font les essuie-glaces en changeant de côté plusieurs fois par débat, ceux qui ne bougent pas d’un iota durant toute la discussion, ceux qui hésitent longuement, puis changent de côté de la salle, ostensiblement ou discrètement.
Ce qui était intéressant, au-delà de voir quels arguments avaient le plus de poids, c’est que sur le fond, les participants, venus de tous les mouvements organisateurs de la Biennale, étaient dans l’ensemble d’accord entre eux, mais que, selon le sens qu’ils donnaient aux mots (et parfois même à un seul des mots de l’énoncé), ils se positionnaient différemment dans le débat.
J’y ai vu une nouvelle preuve de l’importance de ces échanges pour se mettre d’accord sur un vocabulaire commun et mieux mettre en valeur notre proximité.
Cécile Blanchard, rédactrice en chef des Cahiers pédagogiques

Coopération équestre

(retour sur un atelier sur la voltige à visée éducative)
Le cercle se forme dans le manège et tous nos regards se focalisent sur Rusty, le cheval espagnol qui trotte au centre, mené par Émilie, sa longère. Il nous frôle, il souffle, il écume déjà et nous nous calons sur la voix de Fabienne, spécialiste de la médiation animale. Elle sera notre guide pour nos premiers pas de voltigeurs. De jeunes filles l’accompagnent et nous montrent, aériennes, les premières approches, ça semble si facile… Très vite, il n’y a plus que le cheval qui compte, savoir se caler sur son rythme, son allure, sa respiration. Fabienne transmet sa passion, ses convictions et se montre une excellente pédagogue.
Elle nous fait prendre conscience très vite, par les exercices proposés, qu’il nous faudra compter sur les autres, coopérer réellement pour pouvoir monter sur Rusty ou Cyrano sans avoir l’impression d’être un gros sac de pommes de terre qu’on lui jette sur le dos, sans éborgner la jeune voltigeuse partenaire qui nous attend. Il faut se parler, être attentif au bien-être du cheval, communiquer avec son partenaire pour trouver des solutions.

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Nous mesurons très vite l’enjeu éducatif pour les jeunes : communiquer est essentiel et la voltige est un travail d’équipe et de confiance entre tous les acteurs, humains et animaux. Il y eut des rires, quelques chutes et beaucoup d’échanges. Au-delà du ressenti et du sensoriel et de tout ce que peut apporter le cheval, se joue une transférabilité : dans la voltige comme dans la classe, on ne peut apprendre sans les autres et on progresse ensemble.
Hélène Limat

La lecture au prisme des neurosciences

À chaque participant est distribué un extrait du livre de Stanisla Dehaene Les neurones de la lecture, ou un extrait d’un article de Roland Goigoux ou encore un extrait du livre orange ministériel sur la lecture au CP. Chacun lit individuellement, puis un premier temps de discussion à trois s’engage à partir de ces extraits. Vient alors le temps du débat mouvant, où chacun prend physiquement position : pour ou contre. La discussion qui s’en suit n’est pas tant de dire si l’on est pour ou contre les neurosciences dans l’éducation nouvelle mais d’interroger la relation entre sciences et enseignement.
Chacun avec ses mots, ses convictions tentera de convaincre l’autre de venir le rejoindre ; c’est un des principes du débat mouvant. Certains exprimeront leur incompréhension, inconfort, mécontentement de se voir imposer une vision unique d’un courant de recherche très spécifique des sciences cognitives qui se déroule en laboratoire, concerne la lecture de mots hors contexte et dont les résultats résultent d’une interprétation de signaux neuronaux. Recherche qui débouche sur une vision restrictive de la lecture (vue comme une mécanique de décodage fluent, où on omet le travail stratégique de compréhension et d’interprétation du texte).
D’autres questionneront la place de la recherche et de la science (des sciences) dans les pratiques enseignantes : la recherche est-elle là pour expliquer ce qui se passe ou pour justifier, imposer, orienter des pratiques pédagogique ? Peut-on passer si facilement du laboratoire à la salle de classe ?
D’aucuns revendiqueront la pratique réflexive qui est au cœur de l’éducation nouvelle, réflexion entre autre nourrie des résultats de la recherche. D’autres encore affirmeront que l’on ne peut se passer des sciences pour tenter d’expliquer le monde alors que certains exposeront le manque de fiabilité et l’inconstance des résultats de la recherche. D’autres enfin s’étonneront que l’on puisse, en France, appuyer une politique éducative sur des recherches qui semblent incompatibles avec la réalité de la classe et de l’enfant apprenant comme sujet vivant et complexe (nous ne sommes pas qu’un cerveau !).
Rachel Harent, professeure des écoles en REP dans le Finistère

« C’est qui le conseil ? »

Ce qui me réjouit à la Biennale, moi qui suis passée par trois mouvements pédagogiques -GFEN, CRAP-Cahiers pédagogiques et ICEM-, c’est la rencontre des différentes approches pédagogiques. J’ai pu l’observer avec un certain amusement lors d’un atelier consacré au conseil d’élèves.
Dès le tour de table, chacun se présente en précisant le mouvement auquel il appartient et ajoute « je suis à l’ICEM et je fais des conseils d’élèves depuis 10 ans », « je suis au CRAP et moi aussi je fais des conseils d’élèves », « moi je suis au GFEN, au GFEN aussi on fait des conseils d’élèves ». Vient ensuite le tour de l’animatrice : « Je suis passée par la pédagogie institutionnelle, j’ai été longtemps à l’ICEM et maintenant je suis formatrice à l’OCCE où je travaille sur le conseil. » Alors finalement, et pour plagier l’expression de Fernand Oury, c’est qui le conseil ? Qui l’a inventé ? Appartient-il à un mouvement plutôt qu’à un autre ?
Mais alors que tous les mouvements semblent se disputer l’héritage, nous avons pu constater dans la suite de l’atelier qu’en fonction des mouvements, le conseil ne recouvre pas la même réalité. Certains se sont interrogés sur l’utilité de débattre en conseil de questions matérielles (comme par exemple de disputes pour des places assises dans la classe), d’autres ont souligné l’importance au contraire de tenir compte des besoins exprimés par les enfants. En fin de compte, certains semblent donner au conseil une fonction d’organisation, tandis que d’autres (au GFEN) s’en servent davantage comme un outil de métacognition (pour se donner le temps de revenir sur l’appropriation des savoirs).
Après quelques débats animés dans mon groupe, une collègue du GFEN a fini par poser la question « mais faut-il vraiment partir des intérêts des élèves ? ». C’est à ce moment que j’ai touché du doigt les divergences entre GFEN et ICEM : la place donnée aux centres d’intérêt des élèves. On peut en effet se demander dans quelle mesure il faut partir dans nos pratiques de classes de ce qui intéresse les élèves, à l’ICEM l’idée est de construire la progression pédagogique en partant des intérêts des élèves alors qu’au GFEN on préfère créer la situation qui va éveiller l’intérêt de l’élève et déclencher ainsi l’apprentissage.
C’est bien parce que la Biennale permet d’une certaine façon de rejouer en accéléré l’histoire pédagogique de l’éducation nouvelle depuis presqu’un siècle en favorisant tous ces temps d’échange, que je sais déjà que je ne manquerai pas la prochaine rencontre de 2021.
Cécile Morzadec, enseignante d’espagnol en lycée dans le Val-d’Oise

Pourquoi et comment diffuser les pédagogies innovantes ?

J’ai animé au titre de la FESPI (Fédération des établissements scolaires publics innovants) un débat avec Cécile Blanchard. Nous souhaitions que les participantes et participants puissent échanger en dépassant leurs propres représentations. Pas tant pour se convaincre mutuellement que pour produire ensemble des outils pour se tourner vers nos potentiels interlocuteurs : parents, journalistes, élus, personnels d’encadrement, syndicats, monde de la recherche… afin de défendre et illustrer nos pratiques, nos valeurs, nos projets éducatifs.
Pour ce faire, nous avons choisi de nous appuyer sur la démarche dite de design-thinking, qui permet de passer par plusieurs phases bien identifiées pour résoudre un problème, de répondre à une question en cherchant des pistes concrètes, dans une perspective de construction qui évite l’enfermement dans les constats parfois décourageants et le sentiment d’impuissance.
Au vu des débats et ateliers qui avaient déjà eu lieu plus tôt pendant la Biennale, il n’apparaissait plus comme vraiment nécessaire de se questionner sur la terminologie, ni de se demander s’il fallait nous rendre visibles et nous faire comprendre, mais plus important de chercher comment le faire, ensemble. Aussi l’intitulé du débat a-t-il d’emblée été resserré : comment diffuser les pratiques d’éducation nouvelle ?
La vingtaine de personnes présentes, adoubées « designers » par les animatrices du débat et regroupées en petites équipes, a donc traversé trois étapes-clefs.
Connaître - C’est la phase d’empathie. Le principe est de chercher à mieux comprendre les personnes impliquées de fait ou à impliquer dans le processus de diffusion de nos pratiques, qu’elles soient émettrices, réceptrices, militantes, indifférentes ou hostiles, ou un peu de toutes ces dimensions à la fois, car nous sommes des êtres complexes dans une société qui ne l’est pas moins. Disposant de peu de temps, nous avons décidé de passer par un personnage-cible que nous allions apprendre à connaître et à travers lequel nous allions aborder notre question.
Rêver - C’est la phase de recherche d’idées tous azimuts, sans frein, aussi appelée phase de rêve. Une alternance de temps individuels et de temps d’échange et de décision collective, pour produire d’abord des idées, puis se recentrer sur une problématique plus précise et concrète.
L’enjeu est triple :

  • favoriser la créativité pour, dans notre cas, s’affranchir du poids des habitudes, des biais de pensée ou des échecs précédents pour envisager des solutions nouvelles
  • explorer des pistes variées sans pas perdre de vue les besoins, envies et freins des personnes identifiées en phase d’empathie
  • s’inspirer d’expertises externes venues de professionnalités parfois très éloignées des nôtres qui peuvent nous conduire vers des évolutions importantes dans notre approche.
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Construire - C’est la phase de concrétisation. Il s’agit cette fois, à partir du matériau élaboré en amont, de passer de la réflexion à un projet d’action, et d’écrire ce que nous envisageons de faire, le plus concrètement possible. De revenir dans le réel sans renoncer à le transformer, dans une dynamique optimiste et stimulante.
Le temps a manqué pour que chaque idée puisse être présentée et discutée sous la forme d’une exposition et d’une présentation à la manière d’un marché de connaissances, ce qui aurait permis d’améliorer ces premiers jets par des observations constructives et éclairées, chacun et chacune ayant réfléchi au sujet au cours de la séance. 
Chaque équipe a toutefois pu partager son projet en plénière, laissant entrevoir une grande diversité d’approches et une créativité non négligeable dans un temps somme toute très restreint.
Nathalie Noël, enseignante au Lycée pilote innovant international de Poitiers.

L’accord du participe passé

Le savoir n’a d’intérêt qu’inscrit dans sa genèse. Apprendre c’est refaire le chemin de l’humanité. En cela nous avons rapidement, en deux heures, (re)parcouru le chemin du participe passé.
Un scribe des siècles passés aurait pu écrire : « Les enfants sont partis ce matin de bonne heure. Ils sont allés ramasser du bois. Ils ont rencontrés des villageois qui partaient au marché. Ils ont vus, durant toute la matinée, dans la forêt communale où chantaient les oiseaux, les bûcherons abattre les énormes arbres. » Aujourd’hui, le maitre, le professeur et l’académicien auraient les cheveux dressés sur la tête et contesteraient les marques d’accord des participes passés « rencontrés  » et « vus  ».
Précédemment, les participes passés étaient accordés avec le nom qu’ils complétaient, quelle que soit la position de celui-ci : quand j’aurai ma mie retrouvée ; il a écrite une lettre. Avec la création de l’Académie française, l’orthographe grammaticale s’est progressivement figée. Afin de poser les normes de l’écrit, les premiers grammairiens sont allés voir les textes anciens et ont fait les constats qu’en général, le participe passé s’accordait avec le nom qu’il complétait. Mais comme les écrivains et moines scripteurs oubliaient souvent l’accord quand le nom et son complément étaient éloignés, les grammairiens en ont déduit que si le nom était placé avant le participe passé il y avait accord en genre et en nombre et que si le nom était placé après il n’y avait pas d’accord.
Ainsi, aujourd’hui nous écrivons : Mange ces pommes épluchées. Ces pommes sont épluchées. Mange celles que j’ai épluchées. Ces pommes ne sont pas mangées. Les filles se sont regardées. Les filles se sont coupées. Tes cheveux, tu les as coupés. Les filles se sont parlé. Les filles se sont écrit. Elles se sont coupé les cheveux. Il a mangé ces pommes (alors que le Moyen Age écrivait « il a mangées ces pommes »).
Rachel Harent


Le blog de la Biennale

À lire sur notre site :

L’espace scolaire est un espace politique, conférence de Michel Lussault, par Florence Castincaud

Quatre axes de tension et de débat au sein de l’éducation nouvelle, par Yannick Mével

Éducation à la citoyenneté : de la théorie aux faits, Conférence de Nathalie Mons
Éducation nouvelle et sciences : des liaisons dangereuses ? Conférence de Philippe Meirieu

Sur la librairie

 

L’éducation nouvelle
Une mise en perspective historique pour saisir les évolutions et la permanence des principes et revendications issues de ce mouvement, ainsi que l’émergence de débats et de controverses, notamment sur le sens à donner aux actions pédagogiques, entre des conceptions individuelles et d’autres plus collectives.

 

 

Pédagogie : des utopies à la réalité
Qu’est-ce qui fait qu’un enseignant, un éducateur, sort des sentiers battus et s’avance sur les chemins de l’expérimentation et de l’innovation ? Qu’est-ce qui le met, l’a mis en mouvement ? Quels sont les utopies, les projets, les rêves, les modèles peut-être qui font entrer dans un collectif, un mouvement pédagogique ?


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