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Article paru en juin 2012 dans le HSN n°27 des Cahiers pédagogiques, « Développer les compétences dans les pratiques documentaires »

N° 508 Apprendre à chercher, chercher à apprendre

Du tri de textes… à la classification documentaire

Frédérique Marcillet

Une proposition d’entrée dans les compétences documentaires à partir de manipulation de textes divers et variés.

Si on triait des textes, des documents de toutes sortes ! On entre dans la connaissance du CDI par le contenu (texte) en allant vers le contenant (document) et sa mise en espace (localisation). On inscrit la vocation du CDI à développer des capacités de lecture dans la même démarche que celle de l’évaluation CE2-6e [1]. On donne peut-être envie à des collègues de travailler avec le documentaliste sur ces questions.

Trois séances : un tri de textes, un tri de documents, un classement au CDI. Bien sûr, le tri de textes n’est pas une activité nouvelle, mais on peut le finaliser de différentes manières, l’ancrer dans des pratiques variées [2].

Activités

Les textes : travailler à des typologies de textes, aux capacités de lecture qu’ils impliquent, prendre conscience des fonctions de communication pour chacun d’entre eux, faire des hypothèses sur les supports dont ils sont extraits, argumenter.

Les documents : vérifier les hypothèses émises lors du tri de textes par la manipulation de documents, apprentissage par essai-erreur, proposer des classifications possibles de ces documents, argumenter.

Le CDI : retrouver la place réelle des documents au CDI, trouver les indices et les critères de classement, la logique à laquelle la classification répond selon que l’on classe des revues, des romans ou des documentaires.

Dispositif

Les séances peuvent se dérouler au CDI en totalité ou en partie seulement, la dernière en tout cas doit y avoir lieu ; elles peuvent éventuellement être mises en place lors d’un cours de français, mais aussi d’une autre matière, ce qui permettra la découverte des documents qui s’y rapportent. Selon le nombre d’élèves avec qui on travaille, il peut être utile de prévoir une fiche de consigne et une grille de lecture des textes (première séance).

Les textes doivent être les plus variés possible, dans leur type (index, tables des matières, pages de dictionnaires, glossaires, schémas, tableaux, graphiques, documentaires, poésie, fiction, théâtre…) ; ils doivent présenter plusieurs thèmes (trois, au plus). Les élèves travaillent en groupes, ils doivent proposer plusieurs classements en justifiant leurs choix.

En groupe, on émet des hypothèses sur l’origine des textes, puis chaque élève doit trouver le document d’origine d’un texte. Les documents sont disposés sur des tables et les élèves sont invités à les manipuler. Enfin, les groupes, remaniés en fonction des documents que chaque enfant aura trouvés, proposent de nouveaux classements en les justifiant.

Au CDI, on vérifie le classement des documents, ce qui permet une appropriation finalisée du lieu, on range les documents. Peut-être empruntera-t-on ou abordera-t-on l’aspect recherche…

Des compétences variées

On se rend compte, à travers des tâches comme celles-ci, que des capacités de classement peuvent être sous-tendues par des opérations mentales du registre hypothético-déductif [3]. Cette activité met aussi en œuvre des capacités d’analyse de contenu et de forme, de lecture survol ; elle entre dans une démarche de raisonnement et d’apprentissage inductifs.

En ce qui concerne les compétences lecturales [4], le tri de textes et de documents développe surtout :

  • des compétences communicationnelles (émetteur, destinataire, fonction du texte) ;
  • des compétences textuelles (grammaire de texte : un texte de théâtre ne ressemble ni à un article de dictionnaire, ni à un article de revue) ;
  • des compétences culturelles (connaissance de l’objet livre et des lieux du livre) lors du classement des ouvrages par thème, par collections, lors de la découverte des différents types d’ouvrages, selon la façon dont les livres sont rangés chez les élèves, la connaissance qu’ils ont de bibliothèques ou de librairies ;
  • des compétences encyclopédiques (connaissance du monde, des domaines de savoir, des champs disciplinaires…) lors de classements thématiques, par exemple.

 

Initiation à la recherche documentaire

Aborder l’initiation à la recherche documentaire par des activités de tri, c’est peut-être l’ancrer dans des pratiques et des finalités de lecture dans toutes les disciplines, dépasser la seule localisation du document, c’est éventuellement aussi une façon d’ancrer des apprentissages disciplinaires dans une pratique documentaire selon le corpus de textes utilisés.
Cette approche permet aux élèves de manipuler des documents de tous types et de se déplacer, de construire eux-mêmes leur savoir à partir de leurs découvertes.

Il est bien évident que ce genre d’exercice peut être pratiqué dans d’autres cadres que celui de l’initiation, avec des textes et des documents choisis de manière plus ciblée, cela se fait couramment en cours de français avec un objectif plus centré sur la grammaire textuelle, par exemple.

C’est peut-être une des activités qui permet de relier les approches différentes du savoir en classe et au CDI dans leur complémentarité, au lieu de les laisser fonctionner en parallèle qui ne se rencontreraient jamais sans les quelques ponts jetés de temps à autre dans des projets, hélas, souvent trop ponctuels.

Frédérique Marcillet
Documentaliste en collège


[1A l’analyse des cahiers d’évaluation, on constate qu’un bon nombre des capacités testées peuvent être développées ou acquises à travers des activités de recherche documentaire, c’est peut-être une occasion de préparer des séquences avec nos collègues et de leur montrer les ressources réelles des CDI en matière d’apprentissage.

[2« Classer les textes », Pratiques, 62, juin 1989.

[3Le fait que ce type d’activité soit mené avec succès en BCD, à un moindre degré de complexité, confirme la théorie de Vygotski, selon laquelle les apprentissages correspondant aux différents stades piagétiens ne se font pas de façon absolument linéaire et que l’on peut s’appuyer sur un stade en voie de stabilisation pour introduire des activités plus complexes. (« Vygotski aujourd’hui », dans Textes de base en psychologie, B. Schneuwly et J.-P. Bronckart, Genève, Delachaux et Niestlé, S.D.)

[4D’après la typologie des compétences lecturales proposée par J.-M. Privat (IUFM de Lorraine) dans ses formations.


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