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N° 553 - Pédagogie de l’oral

Du lexique à la science et de la science au lexique

Clotilde Marin Micewicz

En maternelle, travailler les sciences et le langage sans sacrifier l’un à l’autre.

Comment donner aux élèves le gout des mots et d’un langage juste ? Comment accompagner les professeurs dans leurs pratiques d’enseignement, les aider à se repérer dans les niveaux de formulations langagières acceptables qu’il convient de faire acquérir à leurs élèves, au fil des âges, en classe de science ? C’est pour ces raisons que le projet Du lexique à la science et de la science au lexique est né au sein du réseau des centres pilotes de La main à la pâte [1]. Il propose aux élèves de travailler autour d’un mot, utilisé en sciences, et, le plus souvent aussi, dans la vie courante.

À l’école primaire, la science ne s’enseigne pas avec des formules mathématiques, l’expérience sensible est d’abord recherchée et l’expérimentation des objets s’opère progressivement. Dans ce sens, La main à la pâte accompagne et encourage depuis plus de vingt ans un enseignement fondé sur l’investigation, pour faire découvrir aux élèves une science vivante, attrayante et accessible, favorisant curiosité, créativité et construction d’un solide esprit scientifique et critique, pour mieux comprendre le monde et former le citoyen de demain. Le langage joue un rôle crucial dans cet enseignement rigoureusement guidé par le maitre, dès lors que les élèves nomment, observent et décrivent les choses qui les entourent, discutent des phénomènes ou des résultats de leurs expériences et cherchent à les expliquer, s’exercent à des débats raisonnés fondés sur des arguments, rédigent des écrits variés et communiquent ce qu’ils ont appris.

Activités langagières

Très tôt, les enfants apprennent des mots en science : «  pile, ampoule, plante, graine, insecte, eau, levier, aimant  », etc. En grandissant, ils jubilent même souvent quand ils mémorisent des mots savants, comme cet élève d’un EREA [2] qui déclarait fièrement à ses parents qu’un myrmécologue était venu en classe, à la suite d’un projet réalisé autour des fourmis ! Mais parfois, les mots courants ou fonctionnels, substantifs ou verbes, désignent ou renvoient aussi à des concepts, des phénomènes, etc., même s’ils n’appartiennent pas spécifiquement au registre scientifique : «  mélange, liquide, imperméable, isolant, filtrer, chaleur, mouvement  » en sont quelques exemples. Les enfants connaissent ces mots, les utilisent ou les rencontrent très tôt en science, mais aussi dans leur vie quotidienne : «  Aujourd’hui, j’ai mis mon imperméable  », «  le surveillant a filtré les entrées   », «  on a eu chaud !  » « je me suis trompé, j’ai tout mélangé  » «  pourquoi t’isoles-tu ?   » etc. Ce vocabulaire courant et polysémique est une belle occasion d’emprunter le chemin de la science avec sa classe !

Prenons par exemple le mot «  mélange  ». Si on met un peu de sucre dans de l’eau, celui-ci se dissout et on ne le voit plus ; pour beaucoup de jeunes enfants, il a disparu alors qu’il y a encore du sucre, la matière s’étant dissoute. Ce sera l’occasion de constater que l’eau est devenue sucrée en la goutant et peut-être même, si on ajoute davantage de sucre, d’observer progressivement une modification subtile de la transparence, voire un dépôt résiduel au fond du verre ; on pourra conclure avec les petits que même si le sucre n’est pas visible, il reste contenu dans l’eau sous une autre forme ; plus tard, les élèves expérimenteront la dissolution, en faisant évaporer l’eau, par exemple, et un mot plus précis et scientifique sera apporté à la classe : le sucre s’est «  dissous » dans l’eau, il n’a pas fondu.

D’autres activités seront propices pour explorer les mélanges, comme à l’occasion de la confection de pâte à crêpes ou à gâteaux ! Et si les enfants déclarent alors que «  quand on obtient un mélange, c’est que les produits se sont mélangés et qu’on en voit plus qu’un   », le professeur pourra amener ses élèves à observer que dans le cas de certains mélanges, on ne voit en effet plus de petits morceaux (en suspension ou en dépôt) ; c’est le cas des mélanges homogènes (ce mot sera évidemment introduit plus tard dans la scolarité) alors que dans d’autres cas, on voit différents éléments qu’il serait peut-être possible de récupérer (mélanges dits hétérogènes).

Les expériences autour de la filtration, décantation ou évaporation seront réservées au cycle 3 [3].

Exemples de définitions possibles autour du mot «  mélange  »

Classe de petite section (3 ans) à Montreuil : «  Mélanger c’est secouer, tourner, battre, remuer, etc. On ne peut pas tout mélanger.  »

Classe de moyenne section (4 ans) à Montreuil : «  Mélanger c’est quand on touille deux choses qui sont pas pareilles. Des fois, elles se mélangent bien, des fois pas bien. Quand on a mélangé le sucre et l’eau, on ne voit plus le sucre, mais il est toujours là.  »

Classe ULIS (unité localisée pour l’inclusion scolaire) (7 à 11 ans) à Montreuil : «  Mélanger, c’est mettre ensemble des éléments différents pour former autre chose. »

Langue et science, telles des « sœurs jumelles  » [4], se nourrissent de bienfaits réciproques par des allers-retours permanents. Progressivement, et alors que les enfants avancent dans une compréhension plus scientifique des phénomènes grâce aux expériences réalisées et aux échanges structurés avec leurs professeurs, ils seront amenés à modifier et transformer certaines définitions ou expressions spontanées de leur langage, reflet de leurs connaissances, c’est-à-dire de leur niveau de compréhension des concepts. Les formulations deviennent alors plus justes et approfondies, l’exploration scientifique ayant permis de questionner, faire évoluer et élargir leur vision et leur compréhension des choses.

Autres exemples de définitions proposées par des classes, suite à des activités scientifiques et langagières

Autour du mot «  filtrer  »

Classe de CP (6 ans) à Mâcon : «  Filtrer c’est séparer le jus d’orange et la pulpe. Filtrer c’est empêcher les petits grains ou morceaux de passer dans le liquide. Filtrer c’est retenir les petits grains. »

Classe de CM1 (9 ans) à Gardanne : «  Consiste à faire passer l’eau dans des filtres de plus en plus fins pour obtenir une eau limpide.  »

Extrait d’activités de classe réalisées en grande section (GS, 5 ans), à Mâcon, autour du mot «  dur  »

L’enseignante a apporté une mallette d’ustensiles de cuisine pour enrichir le vocabulaire des enfants, suite à la préparation d’une soupe (à partir de l’album Une soupe 100 % sorcière de Simon Quitterie, éditeur P’tit Glénat). Elle a lancé un défi à sa classe : «  Voici plusieurs préparations de carottes, je voudrais qu’on puisse les refaire. »

Activités scientifiques : tri de préparations de carottes cuites ou crues ; observation des ustensiles de la mallette cuisine, les élèves cherchent et font des essais pour reproduire les préparations suivantes, carottes pelées, râpées, en bâtonnets, en purée, puis ils en discutent ; constat des élèves : «  Les carottes crues étaient dures, on ne pouvait pas faire de purée, il fallait les cuire pour qu’elles soient molles. » ; tri des préparations crues ou cuites, en lien avec les mots «  dur, mou  ».

Prolongement : travail sur le toucher, les enfants ont eu à toucher des objets dans un sac opaque (pot en verre, bloc logique, rond de serviette en bois, caillou, pâte à modeler, tissu, coton, mouchoir en papier), ils décrivent la sensation, la consistance de l’objet, puis classent ces divers objets ; classement d’aliments : pour «  dur  », fruits et légumes crus, carrés de chocolat, et pour «  mou  », compote, poire au sirop, chocolat fondu, betterave cuite. Des affiches légendées sont réalisées. La pâte à tarte crue était molle, et dure quand elle était cuite. Ce fut un problème ! Conclusion : «  On ne peut donc pas dire que tout ce qui est cru est dur ! »

Activités langagières autour de ce mot : en lien avec la littérature jeunesse, la classe a repéré le mot «  dur  » lors de l’écoute de l’histoire de Casse-Noisette ; la noisette était dure. Le mot «  caillou  » a été rencontré à la lecture de l’album La soupe au caillou. Les histoires sont commentées, discutées, évoquées. Les activités langagières ont par ailleurs porté sur les mots dits «  contraires  » : dur-mou, solide-liquide, etc.

Définition finale (CP, 6 ans) : «  Dur, c’est quand ce n’est pas mou. On ne peut pas écraser, on ne peut pas aplatir.  » Le chemin de la science se poursuivra. Au cycle 3, les élèves se frotteront peut-être à des matières mystérieuses, ni solides ni liquides, à la fois dures et molles, qui les feront se questionner et apprendre encore avec bonheur en classe de science !

Aider les élèves à construire des compétences langagières peut se faire en classe de science, ou dans d’autres disciplines, comme nous venons de le montrer, parce que la pratique scientifique et l’exercice du raisonnement requièrent des échanges, des débats argumentés, des exposés, des comptes rendus, qui exigent un usage juste et rigoureux du lexique (le vocabulaire) et de la syntaxe (citons les connecteurs de logique tels que «  parce que  », «  donc  » ou «  ainsi  », si importants dans une explication ou une argumentation scientifique).

Dès le plus jeune âge, les élèves construisent des compétences langagières, notamment dans la pratique orale de la langue, puis, progressivement, à l’écrit ; leur vocabulaire et leur syntaxe se développent et s’étayent au contact de la science, leur expression s’affine et se fait plus juste et maitrisée au fil du temps.

Clotilde Marin Micewicz
Docteure en sciences de l’éducation, fondation La main à la pâte, coordonnatrice du réseau des centres pilotes


En complément :

Le projet "Du lexique à la science et de la science au lexique"

L’objectif de ce projet est double : stimuler un travail fécond et intéressant en science en menant des activités scientifiques autour du mot choisi, en classe de maternelle, élémentaire ou de collège. C’est l’occasion de collecter et de valoriser un ensemble riche d’expériences (ou de recherches) sur les notions en jeu dans ou autour de ce mot, et approfondir l’étude du mot du point de vue de la langue ; mots de la même famille, synonymes, antonymes, travail sur la polysémie, le champ lexical, l’étymologie, ou encore en poésie et en littérature, par exemple autour des expressions françaises ou d’albums jeunesse. Ce projet transversal favorise une approche décloisonnée ou interdisciplinaire de l’enseignement ; plusieurs professeurs d’écoles et collèges peuvent se fédérer autour de l’étude d’un mot (notion), ce qui favorise des coopérations d’équipe. Les travaux des classes s’appuient sur une liste d’une douzaine de mots appartenant à la fois au langage courant et au champ scientifique, et couvrant des thématiques susceptibles d’être travaillées du cycle 1 au cycle 3, voire 4. Les classes rapportent une partie de leurs recherches sous la forme d’une fiche ressource, dont la compilation constituera le répertoire collectif multiniveau d’activités différenciées, édité sur le site dédié. Les élèves découvrent et explicitent la polysémie de mots utilisés dans un registre scientifique et dans la vie courante, ce qui est prétexte à de nouveaux apprentissages, scientifiques, lexicaux et syntaxiques. Les professeurs disposent sur le site de La Main à la pâte de compléments et commentaires scientifiques à leur disposition, illustrant les travaux des élèves ; ce projet leur permet de mieux cerner l’évolution des connaissances et des compétences des élèves au fil des âges.

Accès au projet « Du lexique à la science et de la science au lexique »


[1Le réseau des centres pilotes La main à la pâte propose depuis l’année 2000 aux professeurs des écoles un accompagnement pédagogique et scientifique de proximité pour développer l’enseignement des sciences de la maternelle au collège. Les centres pilotes sont des pépinières d’innovations, qui s’appuient sur des partenariats locaux. Ils ont la double vocation de susciter des expérimentations et de diffuser les pratiques efficaces. En 2018, vingt-quatre centres pilotes sont répartis sur le territoire. http://www.fondation-lamap.org/reseaux-educatifs.

[2Établissement régional d’enseignement adapté.

[4Expression empruntée aux auteurs de l’ouvrage Langue et science, Alain Bentolila et Yves Quéré, Plon, 2014.

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