« Devenir lecteur, c’est aussi devenir capable de parler de ce qu’on a lu. »

Quelles sont les bonnes nouvelles autour du dossier Devenir lecteur ?
Y a-t-il encore du neuf sur ce sujet ? Tant de choses ont déjà été dites. Les Cahiers pédagogiques eux-mêmes ont republié cet été des articles parus depuis vingt-cinq ans dans leurs colonnes, sous forme d’un Hors série numérique (Vers une pédagogie de la lecture). Les articles qui y figurent sont toujours actuels.

Mais dans les classes, les problèmes demeurent. Les élèves en échec sont trop nombreux, le fossé entre les bons lecteurs et ceux qui n’arrivent pas à se débrouiller avec l’écrit inquiète. Si ce dossier est utile, c’est qu’il faut plus que jamais outiller les pratiques et partager la réflexion des acteurs sur l’apprentissage de la lecture.

Et tenter de comprendre, presque de l’intérieur, ce qui se passe pour un enfant, un adolescent, un adulte « confronté aux énigmes de l’écrit », pour reprendre l’expression heureuse d’Anne Torunczyk, l’une des contributrices du numéro. Cet effort pour comprendre est la clé de l’efficacité. Comment les apprentis lecteurs s’y prennent-ils ? c’est un fil rouge dans le dossier, dès l’article d’entrée de Marie-France Morin.

Peut-on être encore surpris en travaillant autour de ce sujet et l’avez-vous été ?
Ce qui m’a d’abord surpris – agréablement – c’est l’écho rencontré par l’appel à contributions. Un signe de la vivacité de la réflexion actuelle, tant chez les enseignants que chez les chercheurs, et souvent les deux travaillant ensemble.

Pouvez-vous citer quelques passages pour vous particulièrement éclairants sur le sujet ?
Il est difficile de choisir. C’est la complémentarité des approches qui vaut. Nous sommes sortis de la stérile querelle des méthodes. Pour lire – et apprendre à lire, de manière continue de la maternelle à l’âge adulte – on a besoin de comprendre le texte ET d’identifier les mots instantanément, parce qu’on a automatisé leur décodage, comme l’expliquent Édouard Gentaz et Liliane Sprenger-Charolles : quand le décodage est devenu un automatisme, l’attention peut se porter sur le contenu du texte. Ce qui n’empêche pas qu’apprendre à comprendre nécessite un enseignement systématique, dont Sylvie Cèbe et Roland Goigoux donnent quelques clés. Et cet apprentissage de la compréhension n’est pas un « après » de l’initiation au code : il est l’enjeu par exemple des propositions d’Agnès Perrin sur les textes littéraire au CP, des lectures d’albums dans les familles, qui modèlent très tôt des dispositions socialement contrastées dans l’approche des livres (Stéphane Bonnéry), ou encore de cette pratique des « traces de lectures » chez des collégiens de ZEP présentée par Bénédicte Étienne…

D’autres points encore sont à relever. Dans plusieurs articles revient l’idée des échanges entre élèves sur leurs lectures. Devenir lecteur, c’est sans doute aussi devenir capable de parler de ce qu’on a lu.

Les genres et les supports (Élisabeth Bautier et Catherine Delarue) présentent aussi des défis. S’approprier une double page de manuel de sciences ou d’histoire, avec des images, des graphiques ou des schémas, des textes organisés en pavés dont les liens ne sont pas forcément explicites, ça ne fait pas tout à fait appel aux mêmes compétences que lire un récit.