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N°475 - Dossier "L’entrée en 6e"

Développer des solidarités en formation initiale

Par Sophie Genès

Les idées reçues des professeurs de collège sur le premier degré (et réciproquement) sont un obstacle aux apprentissages des élèves. La formation initiale peut-elle contribuer à créer un corps d’enseignants plus solidaires ?

Comment la formation initiale des PE2 et PLC2 peut-elle contribuer à un lien CM2/6e plus harmonieux ? C’est pour tenter de répondre à cette préoccupation que l’IFP et les deux CFP d’Ile-de-France [1] ont mis en place depuis 7 ans des temps de formation communs. Ces rencontres ont évolué en fonction des impératifs des textes. Les premières années ont favorisé la mise en place d’une observation réciproque d’une journée, précédée d’une élaboration du projet d’observation et suivie d’une synthèse des découvertes effectuées. S’est mis ensuite en place un temps d’atelier commun sur l’évaluation (exploiter les évaluations nationales, alterner les modalités d’évaluation, évaluer les compétences, prendre en compte le rôle de l’erreur…). Ces deux dernières années, le travail commun s’est centré sur une présentation et une appropriation du socle commun (se ressaisir du texte, en situer les enjeux, illustrer une démarche de développement de compétences du cycle 1 à la fin du collège).

Expert en pédagogie, expert de sa discipline ?

Au-delà de l’objet commun de réflexion, les objectifs de ces rencontres ont toujours été de :
- permettre une connaissance mutuelle dans des lieux d’exercice différents ;
- favoriser un « dépoussiérage » éventuel des idées reçues (« les profs de collège ne s’intéressent pas à leurs élèves », « les élèves n’ont rien appris en primaire », « la maternelle, c’est fait pour jouer », « les profs de lycée n’y connaissent rien en pédagogie »…) ;
- constituer un corps d’enseignants plus solidaires, conscients des différences mais également des priorités communes.
Du fait du temps imparti à ces modalités de travail, les formateurs engagés dans cet accompagnement ont eu conscience qu’ils n’avaient pas les moyens d’être très ambitieux, d’où la portée nécessairement modeste de la synthèse présentée ci-après. Néanmoins, tous ont eu la conviction que c’était la condition d’une amorce de liens plus effectifs entre le premier et le second degré.

La distinction entre la polyvalence constitutive du PE2 et la spécialisation nécessaire du PLC2 est centrale dans leurs propos. La définition des fonctions de chacun a souvent été résumée de la manière suivante lors des rencontres : n PE2, c’est un futur professeur d’école, il est pluridisciplinaire, généraliste dans les disciplines mais spécialiste en pédagogie ; un PLC2, c’est un futur professeur de collège ou lycée, il est expert dans les contenus et les démarches spécifiques à sa discipline

À l’issue des observations ou en conclusion des temps de productions communes, des solidarités ont pu être repérées avec, comme condition, la reconnaissance des ruptures et des continuités :
Les échanges ont fait apparaître l’importance de mutualiser les connaissances entre enseignants dans différents niveaux du système : le PLC2 peut-être perçu comme une ressource disciplinaire pour le PE2. De fait, un enseignant de sciences physiques a mis en place une démarche de découverte des montages électriques en cycle 3. Trois enseignants de philosophie ont collaboré avec des enseignants de cycle 2 à des ateliers de philosophie, ce qui a permis des interrogations sur le sens des disciplines à l’école ou en collège/lycée.
Le PE2 peut-être perçu comme une ressource pédagogique pour le PLC2. Un enseignant de SVT a souligné qu’il avait mieux compris la démarche didactique d’expérimentation en observant une collègue de primaire et un enseignant de français du collège a mis en place des propositions de différenciation de consignes après avoir observé un professeur d’école.

Des pistes émises pourraient être développées en formation ou reprises dans les rencontres entre enseignants primaire/collège :
- Favoriser les rencontres : organiser des projets communs (défis, expositions, sorties) ; Création de manifestations communes (un projet sur l’Europe est évoqué dans une école et un collège travaillant ensemble) ;
- Instituer un travail d’équipe (exemple liens CM2/6ème à inscrire dans le projet d’établissement) ; Mise en place d’échanges de services ; Collaboration avec les enseignants ASH ; travail commun sur les évaluations nationales et amélioration du suivi des élèves ;
- Anticiper le passage en collège : Préciser la différence de « centration » selon que l’on envisage la liaison CM2/6e, cycle 3/cycle d’adaptation, école/collège ; Découvrir le collège : visites, assister à des cours, faire travailler ensemble CM2 et 6e ;
- Adapter l’enseignement de part et d’autre : aborder les méthodes du collège à l’école, présenter les nouvelles méthodes au collège ; Accompagner davantage l’entrée en collège des élèves pour une meilleure prise de conscience des différences : mise en place d’une salle de référence en 6e ;
- Caractériser davantage les ruptures et les continuités pour les élèves (et les parents) : passage de la position de « plus grands à l’école » au « plus petits du collège » ;
- Ré-équilibrer certaines priorités : Développer l’usage de l’écrit à l’école avec plus de rigueur et donner une vraie place à l’oral en 6e ; Prendre en compte les acquis du primaire pour développer un travail plus autonome en sixième (choix d’activité, ateliers, auto-évaluation…)
- Faciliter le passage par une meilleure compréhension de chacun des niveaux par les enseignants : importance du travail en commun des enseignants et de formations communes.

Du scepticisme à la construction d’une identité commune

En début de rencontres, les professeurs-stagiaires étaient assez dubitatifs : que peuvent donc avoir en commun des enseignants en cycles 1, 2 ou 3 avec des enseignants de collège, lycée, lycée professionnel en sciences physique, éco-gestion, biotechnologie, maths sciences, musique ? De fait, tous sont dans des lieux d’exercice différents avec des réalités marquées par des contextes professionnels variés (équipe, type d’élève, objectifs d’enseignement,…). Prendre le temps de reconnaître ces différences évite les risques d’indifférenciation. Expliciter les points communs participe à la construction d’une identité professionnelle :
- appartenir à un même système éducatif,
- être confrontés aux trois missions des enseignants : instruire, éduquer, socialiser… et, pour faire face à cette complexité,
- développer une inventivité nécessaire à la mise en place des conditions de l’apprentissage des élèves.
Ces visées communes invitent à penser des solidarités communes. Les PE2 et PLC2 avaient émis l’idée que ces interactions primaire/secondaire seraient l’une des conditions de maintenir le goût pour le métier et de réfléchir plus largement à ce qui fondait leurs convictions d’enseignant. Cela avait incité l’un des groupes à rédiger la formule suivante :

Reste aux instituts de formation et aux établissements scolaires, à dépasser ces premiers constats et propositions pour expliciter les implicites de « ce passage au collège », néfastes aux élèves les plus fragiles.

Sophie Genès, responsable de formation à l’ISP-Formation.

Points communs entre PE2 et PLC2 : les aspects récurrents soulignés par les enseignants stagiaires [2] :

- Des missions identiques

  • Instruire, éduquer, socialiser dans un cadre fixé par les textes officiels.



- Des tâches communes

  • Préparer des cours (transmettre des connaissances et concevoir la mise en activité des élèves) ;
  • Gérer l’autorité dans un groupe classe, éduquer un citoyen ;
  • Mettre en oeuvre les conditions de l’apprentissage, en particulier la mise en activité des élèves ;
  • Favoriser une pratique harmonisée de l’évaluation et des méthodes de travail ;
  • Prendre en compte l’hétérogénéité des élèves et, le cas échéant, les élèves à besoin particulier ;
  • Participer au travail d’équipe et développer des modalités d’apprentissage interdisciplinaires.



- Des contenus communs

  • Assurer une continuité dans les apprentissages ;
  • Développer la maîtrise de la langue orale et écrite ;
  • Adosser son enseignement au socle commun de compétences ;
  • Favoriser le respect des règles communes ;
  • Susciter l’autonomie (apprendre à l’élève à organiser son travail).



Repérer les points communs, permet aussi d’exprimer les différences :

Différences perçues portant prioritairement sur les conditions d’exercice et l’âge des élèves :

- Un groupe-classe avec un enseignant ou un groupe-classe et un enseignant par discipline ;

- Des liens plus faciles à établir entre les disciplines pour le PE2 ;

- Des caractéristiques liées au public (enfants ou adolescents, maturité des élèves, niveau de langue utilisé par l’enseignant) qui vont impliquer une relation qualifiée de « plus affective dans le premier degré », de « plus distanciée pour le second degré » ;

- Des conditions particulières de suivi des élèves : 30 élèves en primaire, plusieurs classes de 30 élèves dans le secondaire. En conséquence, la vision de l’élève est plus globale en primaire, renforcée par un travail en cycles qui semble être embryonnaire dans le second degré.

- Du fait d’un nombre d’heures différent devant élèves, un emploi du temps rigide pour les PLC2, une souplesse dans le rythme hebdomadaire pour le premier degré. Plusieurs niveaux de classe pour les PLC2, ce qui est une réalité plus rare pour les PE2.

- Des temps de présence non équivalents avec des modalités d’intervention plus variées pour les PE2 (surveillances, études,…).

- Des relations évolutives avec les parents : le PLC2 a un rôle de conseil et d’orientation, le PE2 perçoit davantage la nécessité d’une relation fondée sur la connaissance des parents et de l’environnement familial pour accompagner davantage l’élève.

Au cours des ateliers et en amont des observations sont apparus régulièrement les mêmes questionnements :

  • Comment gérer la classe ?
  • Comment donner du sens aux apprentissages, intéresser et motiver l’élève, éveiller leur curiosité, passionner les élèves ?
  • Quelles sont les méthodes de transmission/construction des connaissances, avec quels moyens pédagogiques mis en œuvre entre les différents niveaux d’exercice ?
  • Comment adapter sa pédagogie et gérer les élèves en difficulté ?
  • Comment assurer une continuité primaire/collège ?
  • Quelles sont les caractéristiques d’une communication avec des élèves plus jeunes ou plus âgés ?

[1Instituts de formation des professeurs de l’enseignement catholique dans le cadre des accords Cloupet/Lang de 1992 et 1993.

[2Cet article reprend les matériaux (notes, synthèses) des années précédentes et présente les points essentiels de découverte mutuelle permettant d’aboutir à l’expression de solidarité pouvant se développer en poste, ultérieurement.


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