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Deux axes prioritaires : la formation et le service des enseignants

Par Patrick Rayou


Deux des axes d’intervention proposés par le CRAP-Cahiers pédagogiques me paraissent particulièrement dignes d’attention (reconstruire une politique de formation, en construisant des masters dédiés à la formation des enseignants, en relançant la formation continue ; intégrer les temps d’aide à l’élève et de travail en équipe dans les services, en les définissant en termes de prise en charge d’élèves plutôt que de temps de cours). Il me semble important de les considérer simultanément, car, s’il s’agit bien de deux tâches distinctes, celles-ci gagneraient à être articulées. Elles renvoient en effet à une seule et même logique qui organise en profondeur l’enseignement et la formation des enseignants : la sous-estimation des processus d’apprentissage, notamment dans leur durée et dans l’articulation de leurs phases, au profit des transactions sociales qui se mettent en place autour de l’école. Du côté des élèves, les connaissances et les compétences se construisent souvent à l’aide de pédagogies invisibles qui valorisent des apprentissages extérieurs à la classe et disqualifient les élèves qui n’en bénéficient pas. La formation des enseignants quant à elle ne tire pas toujours les leçons de ce qu’« enseigner est un métier qui s’apprend » et, faute d’organiser convenablement l’alternance entre les pratiques et leur reprise réflexive, elle peut enfermer les entrants dans le métier dans les mythologies du charisme.
Les mêmes phénomènes de rejet se manifestent alors chez les uns et chez les autres (sans qu’ils prennent nécessairement conscience du caractère symétrique de leurs dénonciations). Les élèves peuvent penser que leurs enseignants ne sont pas « réglos » lorsque, dans le cas du travail hors la classe, ils les soumettent à des épreuves dont ils ne voient pas toujours en quoi elles sont censées prolonger les acquisitions faites en commun. Les aspirants enseignants, tiraillés entre les séquences de formation « théorique » et les mises en situation « pratiques », ont souvent l’impression d’être infantilisés dans des formations qui dénient les compétences et connaissances acquises dans la préparation des concours de recrutement. Dans les deux cas, il est supposé que l’alternance d’une situation à l’autre aboutit à des synthèses génératrices de gains cognitifs. Mais dans les deux cas également l’étayage institutionnel est très faible. Les élèves sont censés être autonomes dans les devoirs du soir sans qu’on se préoccupe trop de savoir dans quelles conditions cette compétence est acquise. Les futurs enseignants sont supposés forger leur professionnalité en assurant aussi sur leur personne la synthèse entre les mondes souvent en tension que ceux sont ceux de la culture académique et de la culture professionnelle.
Le déséquilibre est très grand entre le faible intérêt apporté aux conditions intellectuelles de l’enseignement et de la formation et la passion française pour définir des places légitimes à ceux qui en sont partie prenante. À propos du travail autonome des élèves règne une croyance dans l’emboitement harmonieux du travail des maitres et de l’accompagnement par les familles, y compris celles qui sont très éloignées des codes du monde scolaire, mais aussi par l’ensemble des adultes qui, dans les études surveillées, les différents dispositifs périscolaires d’accompagnement, à la maison ou sur le marché privé sont censés assurer la consolidation voire le développement des acquisitions premières dans la classe. Cette division du travail éducatif dont la pertinence pour les apprentissages n’a jamais été montrée pour les élèves qui en ont le plus besoin doit sans doute beaucoup à ce qu’elle crée, autour de l’école, un consensus social qui permet à chaque acteur ou groupe d’acteurs de trouver sa place sans entre en conflit majeur avec l’autre. De la même manière, la création des Iufm a pu organiser la coexistence d’une formation académique et d’une formation dite professionnelle en ménageant les intérêts professionnels des formateurs et des universitaires. La « mastérisation » de la formation ravive aujourd’hui des tensions qui mettent surtout en jeu le rôle et la légitimité des différents potentiels de formation.
Pourquoi ne pas se saisir des réformes liées à l’accompagnement des élèves et à la formation des enseignants pour faire en sorte qu’elles ne soient pas posées dans les termes d’arrangements sociaux classiques dans l’histoire de notre système éducatif. Ne peut-on faire que les élèves les plus socialement démunis viennent à l’école pour apprendre effectivement et que leurs enseignants n’aient pas l’impression croissante de ne pas faire le métier pour lequel ils se sont préparés ?

Patrick Rayou