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N° 491 - Dossier "Évaluer à l’heure des compétences"

Des unités capitalisables aux compétences

Par Xavier Nicquevert

Retour sur une démarche d’évaluation mises en œuvre dans les années 1970, dont le bilan permet une lecture critique de la mise en place des livrets de compétences.

Ayant eu la chance d’être associée à la mise en place et au développement des « unités capitalisables », ma réaction à la lecture de ces « référentiels de compétences » du socle commun, semblables à ceux dans lesquels j’avais baigné durant vingt ans, fut d’y entrer de plain-pied. Comment ne pas souscrire à l’idée que l’école a pour fonction essentielle l’entrée et la réussite de tous les élèves dans la vie active ? Le socle commun possède une unité : sa maitrise à la fin de la scolarité obligatoire ne peut être que globale, car les compétences qui le constituent, avec leur liste principale de connaissances, de capacités et d’attitudes, sont complémentaires et également nécessaires. Chacun des domaines constitutifs du socle commun contribue à l’insertion professionnelle, sociale et civique des élèves, pour sa maitrise à l’issue de la scolarité obligatoire. Je voyais dans l’affirmation « il ne peut donc y avoir de compensation entre les compétences requises qui composent un tout, à la manière des qualités de l’homme ou des droits et des devoirs du citoyen », la reprise d’un des principes fondamentaux des unités capitalisables.

De plus, le militant Freinet que je suis ne pouvait qu’applaudir à la recommandation : « À l’école et au collège, tous les enseignements et toutes les disciplines ont un rôle à jouer dans l’acquisition du socle. Dans ce cadre, les pratiques scolaires artistiques, culturelles et sportives y contribuent pleinement. L’exigence de contenu du socle commun est indissociable d’une exigence d’évaluation. Des paliers intermédiaires, adaptés aux rythmes d’apprentissage définis par les cycles, sont déterminés dans la maitrise du socle. »

Mais une lecture plus approfondie des instructions et surtout les nouvelles pratiques des évaluations binaires des connaissances en CE1, CM2 et 3e m’obligèrent à reconnaitre que le système avait bel et bien été perverti, illustrant bien une fois encore l’adage : « ce n’est pas l’outil qui fait l’ouvrier ». Les dangers principaux résident dans les usages externes qui peuvent être faits des données collectées sur l’application numérique gérant les livrets personnels de compétences : « Les chefs d’établissement pourront également extraire des statistiques de l’application pour leur établissement. Des statistiques locales et nationales seront obtenues à partir de cette application. Des liens vers l’application Notanet permettront de renseigner l’application Océan pour la prise en compte du socle dans l’obtention du DNB. Il est prévu également d’interfacer OBII (successeur de GIBII) pour renseigner la compétence 4. Par ailleurs, des interfaces pourront être développées avec les applications informatiques locales, décrites ci-dessous. Afin que ces applications puissent renseigner automatiquement l’application nationale, des spécifications seront remises aux éditeurs privés et aux développeurs académiques [1]. »

Ces constats m’ont conduit à l’idée qu’il convenait de rappeler les principes fondamentaux d’une démarche d’évaluation par les compétences, à travers l’exemple des unités capitalisables.

Une expérience vécue

Cette expérience unique en son genre en France est née d’un besoin économique dans les années 1960. Son initiateur, Bertrand Schwartz, avait déjà réfléchi au problème de la reprise d’études des travailleurs à l’École des Mines de Nancy qu’il dirigeait. Il y avait mis en œuvre une réforme de l’enseignement qui contenait déjà en germe certaines idées que l’on retrouvera à l’œuvre dans les CAP par unités capitalisables.

« Bien que le contexte économique soit celui des “Trente glorieuses”, il n’en apparaissait pas moins quelques nuages à l’horizon. L’activité des mines de fer de Lorraine était menacée, et, si l’on ne parlait pas encore de reconversion, il apparaissait tout de même l’idée qu’une action de formation de grande ampleur faciliterait la solution d’un certain nombre de problèmes. En fait, les mineurs de fer, dont l’emploi était en sursis, avaient un bon métier, bien considéré, bien rémunéré, mais peu transférable. Il s’agissait donc, dès le départ, de reconversion, même si le mot n’était pas prononcé. La demande venait des milieux professionnels aussi bien que des organisations patronales et syndicales. Bertrnad Schwartz était très attaché à ce que les décisions importantes concernant cette action fassent l’objet d’un consensus entre ce qu’on n’appelait pas encore les partenaires sociaux, les pouvoirs publics et l’Éducation nationale [2]. »

Les jeunes ingénieurs réunis par Bertrand Schwartz pour concevoir le dispositif, étaient plutôt des tenants de la rationalité industrielle qui découvraient la psychologie, la psychanalyse, le rôle de l’écoute, l’importance de l’affectivité dans la relation pédagogique, toutes choses qui les conduisaient à prendre leurs distances vis-à-vis de l’Éducation nationale, dont ils mesuraient mal les contraintes en tant que système d’enseignement.

Bertrand Schwartz, lui, était très conscient de la nécessité de convaincre et d’associer les milieux politiques et syndicaux : « Bertrand Schwartz a toujours réalisé les deux en même temps : mener une réflexion pédagogique intense, méticuleuse, et mener les négociations propres à assurer le consensus social autour de cette opération. Les réunions assurant la conduite de l’action de formation collective comprenaient le sous-préfet, les représentants des maires des communes concernées, de l’Éducation nationale, des organisations professionnelles patronales et des syndicats de salariés. Ceux-ci ont loué un rôle important et moteur, même dans les périodes de fortes tensions sociales. C’est parce qu’il y a eu consensus social que la réflexion pédagogique a été efficace. »

Pour lui, la pérennisation du dispositif passait par une implantation dans la formation initiale. C’est en tant que conseiller auprès du ministre de l’Éducation nationale qu’il a pu obtenir la création de huit lycées professionnels expérimentaux en contrôle continu. Les adultes ont, pour la plupart, déjà suivi une formation professionnelle et ont tous une expérience. Ils ont donc des compétences qui seront prises en compte (après évaluation) dès l’entrée dans le processus de formation pour définir leur itinéraire personnalisé de formation. Les élèves démarrent tous au même niveau. Ils doivent obtenir leur diplôme à l’issue de leurs trois ans de formation.

Les fondements de la démarche.

Rejetant les modèles pédagogiques basés sur le cours magistral, ils ont cherché ailleurs, notamment au Québec. Ainsi, les travaux sont fortement inspirés des auteurs nord-américains des années soixante (Caroll, Bloom, Mager) qui ont développé une approche nommée « pédagogie de maitrise » très centrée autour de la notion de « comportement observable ».

Ajoutons à cela une fascination pour les techniques d’enseignement programmé, avec l’apparition des premiers ordinateurs personnels. L’individualisation a atteint un tel point de sophistication que l’on pouvait voir dans la même salle des adultes travaillant sur le même objectif, mais qui l’ignoraient, se privant ainsi de la mise en commun et de la confrontation de leurs idées et hypothèses, ce qui est pourtant l’un des moteurs de l’apprentissage.

L’équipe de Nancy et les formateurs prirent assez vite conscience de cet effet pervers de l’empilement : « Les savoirs, qu’ils soient savoirs, savoir-faire ou savoir-être, liés aux capacités de la pédagogie par objectifs, sont apparus aux formateurs comme réducteurs des éléments de toute formation, car un formé peut être capable de faire telle activité dans le centre de formation et ne pas la réaliser à l’occasion d’une situation réelle de travail, situation complexe et toujours singulière. »

« Le mot “compétence” est alors venu se substituer au vocabulaire précédent. II renvoie à la maitrise globale d’une situation sollicitant à chaque fois une reconfiguration de savoirs et de capacités auxquelles s’ajoutent les connaissances, l’expérience, les affects et l’émotion. Une compétence ne s’observe qu’à travers une performance [3]. »

C’est probablement cette structure méthodologique jugée trop directement inspirée par la théorie du management qui a suscité un rejet à priori chez nombre de professeurs de l’enseignement général très attachés à une conception « puriste » de leur métier et limitant leur ambition à l’obtention par les élèves du diplôme préparé, bien aidés en cela par des programmes qui « restent calqués sur la culture des élites, alors que les savoirs techniques et professionnels sont méprisés [4]. »

Durant leur scolarité obligatoire, « tous les enfants reçoivent une instruction qui est dispensée à deux niveaux d’enseignement : l’école élémentaire et le collège. L’objectif premier de cette scolarité est que tous les élèves maitrisent le socle commun de connaissances et de compétences défini par la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’École de 2005, c’est-à-dire l’ensemble des repères culturels et civiques indispensables pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société [5]. »

La finalité est donc bien fixée au-delà du terme de la scolarité : il s’agit de permettre à l’élève de « construire son avenir personnel et professionnel », ce qui, convenons-en, devrait être une perspective plus exaltante que de viser uniquement l’obtention de la moyenne minimum requise pour la réussite à un examen.

Comment « construire son avenir personnel et professionnel » ?

Bertrand Schwartz nous répétait sans cesse : « il faut dire au jeune que ce n’est pas parce qu’il n’a pas de diplôme qu’il ne vaut rien : il n’est pas un “vaurien” ». À travers des actions telles que « Nouvelles qualifications », lancée en 1989, il mettait l’accent sur l’importance de la prise de conscience par le jeune lui-même de ce dont il est capable, grâce à ce qu’il a appris, parce que, disait-il : « si je ne sais pas que je sais, c’est comme si je ne savais pas ». L’important est bien la capacité à transférer : « Savoir utiliser ce que l’on a appris dans des cadres différents de ceux de l’apprentissage, selon des nécessités personnelles ou des contraintes nouvelles, transférer son acquis hors des champs d’application connus, c’est ce que l’on pourrait appeler l’autonomie de la connaissance. Toute la stratégie d’autoévaluation dans le travail autonome doit favoriser ce comportement. » (Georgette Nunziatti)

Une des plus récentes conquêtes syndicales a été la reconnaissance « du principe de formation tout au long de la vie et de validation des activités des personnes (…) La validation des acquis d’expérience (VAE) et la validation des acquis professionnels (VAP) requièrent une clarification non seulement des activités, mais des compétences nécessaires pour exercer dans l’activité désignée. » (Françoise Cros et Claude Raisky) C’est donc une évolution d’ampleur pour le moins européenne. Le but n’est pas de formater les élèves, futurs citoyens, consommateurs et travailleurs aux attentes de telle ou telle profession, mais de les aider à acquérir et maitriser les clés du système, afin qu’ils soient en mesure d’en user s’ils le décident, quand ils le décident et comme il leur conviendra.

Qu’en reste-t-il ?

Dans les années 1970, un programme de revalorisation des professeurs techniques, largement inspiré de la démarche des unités capitalisables, fut accompagné d’une formation obligatoire importante. Cette démarche a été très largement appréciée par les entreprises et leurs salariés auxquels elles apportaient une formation individualisée, prenant en compte leurs compétences et leurs acquis antérieurs, tout en leur permettant d’acquérir un diplôme. Les patrons reconnurent très vite que, contrairement à leurs craintes, il ne s’agissait pas de diplômes au rabais.

Sous la poussée des entreprises notamment au sein des commissions paritaires consultatives, la logique des référentiels a gagné du terrain. Tous les diplômes de l’enseignement technologique sont maintenant définis par des référentiels rédigés en termes de capacités, sans toutefois que l’on parvînt à la suppression de l’examen ponctuel final qui aurait dû logiquement céder la place à un contrôle continu, un peu comme si on se contentait de modifier le menu sans rien changer à la cuisine.

L’arrivée de la gauche au gouvernement en 1981 a été pour beaucoup d’entre nous, enseignants et formateurs, l’époque de tous les espoirs. Ce fut presque le cas dans le domaine de la formation professionnelle : le premier grand programme de formation en direction des jeunes sans qualification.

D’autres programmes suivront, ayant les mêmes ambitions, mais avec un rapport entre le cout et l’efficacité jamais évalué rigoureusement et sans doute inavouable puisque l’on refusait toujours cette évidence énoncée dès 1981 par Bertrnad Schwartz et qu’il n’a cessé de répéter depuis : « La formation doit être conçue comme un processus touchant l’évolution de toute la personne. La transformation du vécu en expérience, puis l’expérience en savoirs, passe par une maturation intérieure qui accroit les capacités de la personne. »

A chacune de ses visites, cet inébranlable optimiste ne cessait de nous convaincre qu’il n’est jamais trop tard. Mais je me suis souvent demandé s’il ne cherchait pas à compenser un pari perdu – non seulement par lui – celui d’un changement progressif de la formation initiale. C’était, en effet, à la base et dès le départ, qu’il aurait fallu prendre le problème et « mettre le paquet ». C’est bien ce qu’avait compris Alain Savary, ministre de l’Éducation nationale de 1981 à 1984. Il avait voulu commencer par le collège.

Pour le coup, toutes les forces motrices dans et hors de l’Éducation nationale furent mises à contribution, et tout particulièrement les mouvements pédagogiques qui furent associés aux programmes de formation et d’animation pédagogique et intégrèrent les Missions académiques de formation des personnels de l’Éducation nationale (MAFPEN) dont l’action fut d’entrée perçue comme dérangeante tant par les personnels enseignants que par la hiérarchie de proximité et les parents d’élèves, sans parler de certains syndicats enseignants… À tel point que ce fut un soulagement général lorsque, succédant à Savary, Jean-Pierre Chevènement siffla « la fin de la récréation » et réhabilita la dictée, la Marseillaise et l’instruction civique dans les écoles.

La création des IUFM en 1989 devait assurer une formation et une culture professionnelles communes à tous les enseignants du primaire et du secondaire. Ils devaient être porteurs d’une formation cohérente de la maternelle au lycée. Dans les faits, les analyses soulignent plutôt un choc de cultures qui ne permit pas une formation professionnelle cohérente et structurée : il revient à chaque étudiant de se construire son profil professionnel à travers des discours parfois contradictoires. Balloté entre les discours théoriques – parfois contradictoires – des formateurs et les pratiques rencontrées au cours de stages pratiques, le professeur débutant n’a pu édifier son personnage professionnel qu’en se référant à quelques professeurs qui l’avaient marqué au cours de sa propre scolarité. Parmi ces modèles, rares étaient donc ceux qui, rejetant la notation, proposaient une « évaluation positive, constructive, qui aide les élèves à progresser » (Philippe Meirieu) Donc ils notent… ignorant même que l’on pourrait faire autrement. Et ce ne sont pas les faux-semblants (substituer des lettres aux chiffres, mettre des couleurs…) qui changent quoi que ce soit : « Ce n’est pas un changement de façade dans la mesure où ce qui caractérise la note, c’est que c’est un chiffre, et qu’un chiffre peut faire l’objet d’une somme, d’une division. Les notes peuvent faire l’objet de moyennes, et, là, nous sommes carrément dans l’absurdité : comment peut-on croire, au pays de Descartes, qu’un 13 en physique peut rattraper un 7 en français ? C’est de la pédagogie bancaire, marchande, qui incite à développer des stratégies plutôt qu’à véritablement chercher à comprendre et à progresser. »

Ce regard rapide sur l’histoire récente de l’Éducation nationale montre bien la prégnance de toutes les volontés conservatrices que l’on voit ressurgir dans cette levée de boucliers contre le livret de compétences.
quelques propositions simples

1. Refuser l’arbitraire quel qu’il soit : notes ou croix à cocher.

2. Ne pas supprimer d’un seul coup les notes, surtout si les élèves n’ont rien connu d’autre.

3. Dans la phase transitoire, le plus important est d’avancer le plus possible dans la transparence.

  • sur les objets d’évaluation : quels sont les travaux qui peuvent donner lieu à une note ?
  • sur quels critères cette note sera-t-elle attribuée ?
  • des rendus justifiés et des indications pour améliorer.

4. Aller lentement et progressivement vers l’introduction des livrets de compétences en insistant sur tous les apprentissages nécessaires, puisqu’il s’agit d’une « révolution culturelle », le but étant de rendre progressivement l’élève co-acteur de son évaluation : « L’ignorance de la norme scolaire, des cadres de références en fonction desquels il est jugé, dans chaque discipline, n’aide guère l’élève à progresser et le maintient dans un état de dépendance, voire de soumission à l’égard de l’évaluateur, bien éloigné de l’objectif d’autonomie. C’est donc le système d’évaluation tout entier qu’il faut changer si l’on veut réellement que l’élève passe du statut d’enfant dépendant à celui d’adulte autonome, apte à s’assumer et capable de prendre des responsabilités. » (Georgette Nunziatti)

5. Ne pas tomber dans le piège de l’empilement conduisant à se demander combien de fois faut-il que chaque compétence ait été considérée comme maitrisée pour décider qu’elle l’est définitivement. Le truc, c’est de parvenir à proposer aux élèves des situations de réalisation mettant en œuvre un ensemble de compétences. Facile à dire…

Le référentiel des compétences du socle commun constitue, selon moi, une bonne base de travail pourvu qu’on le considère comme la carte qui permet de choisir un but et les chemins qui peuvent y conduire ou de se repérer dans les acquisitions, en restant dans une problématique d’évaluation formative. Car voici bien ici l’essentiel de l’enjeu : ne pas se tromper de cadre de référence, donc de rôle. Bien se situer dans le cadre strict de la formation, dont fait partie intégrante – et ô combien importante – la fonction évaluation. Ce n’est pas du tout dans cette optique qu’est proposé le nouveau livret de compétences : « La maitrise des compétences est validée par l’ensemble de l’équipe pédagogique et attestée par le chef d’établissement. À partir de 2011, la maitrise du socle commun est obligatoire pour obtenir le diplôme national du brevet. » L’équipe pédagogique devient partie prenante dans la certification : « Le diplôme national du brevet évalue les connaissances et les compétences acquises à la fin du collège. Il fait une large part au contrôle continu et comporte une épreuve orale et trois épreuves écrites à la fin de la 3e. » L’outil utilisé est présenté en même temps comme « un outil de validation des compétences et de suivi personnalisé de l’élève. Il suit l’élève tout au long de sa scolarité obligatoire. C’est aussi un outil de dialogue avec les familles. » Pas de protection entre les phases d’apprentissage, où le droit à l’erreur doit avoir un statut privilégié et les procédures de certification, où l’on doit faire preuve de maitrise.

Dans le système des unités capitalisables, « le diplôme s’obtient par l’acquisition des unités terminales de chacun des domaines qui le constituent. Il n’y a pas de compensation ni de coefficient. Le jury habilité prononce la délivrance des unités à l’issue d’une évaluation pour l’obtention de l’attestation de l’unité quand il n’y a pas de contact “direct”, “physique” entre le candidat et le jury pour l’établissement de la validation des acquis du candidat. C’est le formateur (ou l’équipe de formateurs) ayant assuré la formation et ayant réalisé l’évaluation des acquis tout au long de cette formation, qui présente les résultats au jury afin de permettre à celui-ci de prendre sa décision. Le formateur est, dans ce cadre, avec les documents et dossiers qu’il a constitués, l’informateur du jury. Le contrôle continu ne peut être effectué que par des formateurs spécialement formés à cette exigence pédagogique et habilités pour cette pratique dans des centres de formation régulièrement contrôlés. Le système des unités capitalisables délivrées par l’Éducation nationale – site de l’académie de Toulouse »

On voit bien ici une distinction très claire entre les évaluations en cours de formation, dans une démarche d’évaluation formative et l’évaluation finale « en vue de la certification ». D’autre part, le formateur doit être en mesure de présenter au jury les preuves matérielles (constituées par les productions du candidat) significatives de l’atteinte des objectifs.

Rien de tout cela dans le socle commun Darco-Chatelien. Il est donc légitime de rejeter le livret de compétence, pourvu que l’on invoque ces raisons et que l’on exige ces conditions. En revanche, je ne vois pas ce qui pourrait empêcher un enseignant d’utiliser le livret de compétence selon les principes mis en œuvre dans les unités capitalisables : « Dans le système des unités capitalisables, le processus pédagogique d’acquisition d’une qualification est indissociable du dispositif de validation, résultat d’évaluations pertinentes. L’évaluation est l’élément déterminant de l’appréciation de la réalisation des objectifs : savoir ce que l’on sait, ce que l’on vit, fait partie de l’acte de formation. Elle s’inscrit dans une pédagogie de la négociation, du contrat où formateurs et formés sont partenaires. Elle fonctionne avec le référentiel dont les objectifs clairement identifiés permettent la négociation d’un contrat de formation. »

Une telle problématique est familière à tous les pédagogues s’inspirant d’une approche constructiviste des apprentissages et des méthodes actives qui posent comme principe essentiel de permettre à l’élève d’être acteur de sa formation. L’évaluation, quand elle est formative, en est l’un des principaux instruments.

La construction des outils permettant à l’élève de situer sa progression, son degré de maitrise des compétences visées est partie intégrante de la formation de l’individu. Elle est une opportunité idéale pour mettre en œuvre une véritable situation de « tâtonnement expérimental » que Célestin Freinet concevait comme un processus naturel d’apprentissages personnalisés, d’action et de pensée, chez l’enfant comme chez l’adulte, qui, s’exerçant dans tous les domaines d’activité, mobilise les divers processus cognitifs et opérations mentales habituellement mis en œuvre dans le fonctionnement naturel de l’intelligence humaine [6]. »

Cette évaluation formative est l’occasion privilégiée d’un dialogue authentique entre l’élève et son professeur. Ce dernier est partie prenante dans la démarche de tâtonnement expérimental s’il accepte qu’en ce domaine l’important soit la transparence, et s’il a fait le deuil des outils parfaits, scientifiques, cartésiens, rigoureux qui permettraient d’affirmer une fois pour toutes que telle ou telle compétence est maitrisée. Par ce dialogue, le professeur va inciter l’élève à prouver, argumenter, justifier ce qui, à ses yeux, l’autorise à estimer tel progrès.

C’est bien ainsi que l’on développe une autonomie réelle, tant il est vrai, comme l’écrit Célestin Freinet en 1933, qu‘on ne prépare pas l’homme à l’activité par la passivité, à la liberté par l’obéissance autocratique, à la réflexion et à la critique personnelles par le dogmatisme qui imprègne les livres de nos écoles. Nous voulons une école où l’enfant se prépare à la vie à venir.

Xavier Nicquevert
Conseiller en formation continue de 1973 à 1993


[1Fiches repères pour la mise en œuvre du livret personnel de compétences au collège : Fiche 14, Application nationale et applications numériques en établissement, disponible en téléchargement.

[2Interview de Pierre Humbertjean, l’un des collaborateurs de Bertrand Schwartz au Centre universitaire de coopération économique et sociale (CUCES) de Nancy, qui a été un foyer d’innovations pédagogiques et sociales, où ont été conçues les Unités Capitalisables. In Formation Emploi n° 37.

[3Françoise Cros et Claude Raisky, « Autour des mots de la formation : Référentiel » – in Recherche et formation n° 64 – 2010.

[4François Dubet et Marie Duru-Bellat, L’hypocrisie scolaire (Pour un collège enfin démocratique), 2000.

[6Tâtonnement expérimental et pédagogie Freinet, édition ICEM n° 35.


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