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N°471 - Dossier "Apprendre l’Histoire"

Des histoires à l’histoire, ou comment faire de l’histoire avec des petits ?

Entretien croisé avec trois enseignants : Emmanuelle Sagnes, Marielle Cantillon et Jacques Vialle

« Les histoires, ça s’arrête toujours, mais l’Histoire, elle, ne s’arrête jamais » me répondit un élève de Marielle Cantillon, alors que je lui posais la question de la signification, pour lui, de l’Histoire. La définition est pertinente, elle témoigne à elle seule du moment fatidique où, chez l’enfant, l’imaginaire et la réalité du passé s’autonomisent, et où la conscience historique, encore embryonnaire, peut commencer à se travailler comme telle. Les entretiens qui suivent témoignent du lent chemin de clarification qu’appelle le regard sur le passé pour des petits. La « découverte du monde » fait partie des programmes officiels des deux premiers cycles, et le troisième entame une véritable pratique de l’histoire à l’ école primaire. On trouvera donc ici, à travers trois exemples de projets pédagogiques portant sur l’histoire, une mise à distance critique des étapes qui mènent à l’intelligence du passé et à l’objectivation, par les élèves, d’une histoire qui n’est plus seulement de l’ordre de l’intime mais qui tend à dessiner une approche évènementielle et chronologisée de leur monde. Qui d’entre nous, enseignants du secondaire, ne s’est pas trouvé confronté encore au collège à ces confusions entre le passé lointain, l’avant et l’après Jésus-Christ, ou l’involontaire mise en désordre évènementielle ? Il n’est donc pas inutile de faire retour sur le travail mené par nos collègues du primaire qui ont, on le verra, maille à partir avec ce qui nous semble pourtant relever de l’évidence ; à défaut de se demander ce que nos élèves ont bien pu faire les années précédentes, force est de constater qu’il n’est pas inutile de s’inscrire plus clairement dans la continuité des cycles. Car l’idée que la première guerre mondiale ne suit pas immédiatement la période des dinosaures, ou que Vercingétorix n’est pas l’équivalent d’Indiana Jones n’est pas si simple à déconstruire... Cela suppose l’intelligence de la durée et la prise de conscience que la marche de l’histoire est le fait d’acteurs à la fois étrangers à soi (dans le temps, dans l’espace) et pourtant susceptibles de produire de l’identification. Car n’est-ce pas cela à terme la finalité de l’enseignement de l’histoire ? Comprendre que l’appréhension du passé participe à l’élaboration d’une responsabilité individuelle et collective pour le monde de demain.

Emmanuelle Sagnes est institutrice depuis 18 années. De formation psychomotricienne, elle enseigne depuis 3 ans à l’école maternelle Bullourde à Paris. Elle a en charge cette année une classe double niveau petits/grands basée sur un système de tutorat. Elle a consacré l’année passée à un projet sur la mythologie grecque.

Marielle Cantillon est professeure des écoles depuis 10 ans. Elle enseigne en cycle 2 (CP et CE1) à l’école Estaque Gare à Marseille. Elle prépare cette année un projet pédagogique intitulé « Histoire d’école, histoires de vie »

Jacques Vialle est professeur des écoles depuis 10 ans. Il enseigne en cycle 3 (CM1 et CM2) à l’école Estaque Gare. Il a mis en place cette année un projet sur le patrimoine industriel du quartier : « Arsenic et vieilles tuiles, patrimoine industriel et mémoires ouvrières de l’Estaque »

Laurence De Cock enseigne l’histoire-géographie au lycée et à l’IUFM de Versailles. Chercheuse associée à l’Inrp, ses travaux portent notamment sur l’épistémologie de l’enseignement de l’histoire.

Quelle conscience du temps historique ont les différentes classes d’âge à l’école ? Comment les enfants parviennent-ils à se situer dans le temps ?

ES (Grande section) : C’est très variable ; tous les enfants n’ont ni la même notion du temps, ni la même acquisition langagière ; or, chez les petits, tout part du langage et du corps. En grande section, ils ont un début de prise de conscience de « demain », « hier » et d’ « aujourd’hui », mais on continue de le travailler. Ils ont la notion de la journée et de sa structuration : jour/nuit ; matin/midi/après-midi. Certains enfants ont l’habitude des calendriers ; surtout depuis la remise au goût du jour récente des calendriers de l’Avent et leurs bas prix qui permettent à tous les enfants de s’en procurer un chez eux.

MC (CP-CE1) : Ils ont très peu conscience du temps en fait ; ils savent qu’ils ont 6 ans et que moi je suis vieille. Ils me demandent régulièrement si j’existais quand il y avait des dinosaures... C’est le repère essentiel lié à leur appétit pour toute cette imagerie. Au niveau de l’organisation de la journée, il y a encore régulièrement des questions sur le rythme : par exemple, combien de récrés avant l’heure des mamans ? En ce qui concerne la semaine, ils connaissent le nom des jours mais pas forcément l’ordre en début d’année. Certains, sur les mois, ne vont pas plus loin que le mois de l’anniversaire et n’ont aucun repère sur les saisons. Peut-être parce qu’on est en ville, et à Marseille et qu’ils manquent de repères sur la nature et les quatre saisons : Des arbres en fleurs ? Oui... mais où sont les arbres ? Ils n’ont pas vraiment non plus de notion des années ; ils connaissent parfois l’année de leur naissance, mais situer une année par rapport à l’autre est difficile, d’autant plus qu’ils ne maîtrisent pas les nombres supérieurs à mille !
La notion de passé/futur n’est pas encore intégrée. Seul le présent ne semble plus poser de problème.
Ils savent utiliser les locutions temporelles, mais c’est par rapport aux histoires qu’ils ou qu’on leur raconte. Les enfants gitans qui n’ont pas fait de maternelle ou ont peu d’écrits à la maison les ont beaucoup moins d’ailleurs, et ce n’est pas forcément une question de maîtrise de la langue : une année, on avait un médiateur d’origine gitane, et j’essayais de lui faire traduire en gitan, et ça ne marchait pas mieux en gitan qu’en français.

JV (CM2) : Mes élèves ont déjà fait généralement deux ans de cycle 3, donc deux ans d’histoire. Ils ont construit, chaque début d’année, la frise chronologique des grandes périodes, donc la plupart ont une idée précise de la succession des époques ; pas de la datation proprement dite, mais ils savent situer les périodes les unes par rapport aux autres. L’objectif qu’on est censés atteindre, c’est de pouvoir situer plusieurs dates, évènements et personnages dans chacune des périodes et connaître les formes de pouvoir et de société. Cela suppose une continuité dans la progression du cycle 3 et un investissement important dans la préparation des séquences. L’histoire est une des matières les plus difficiles à enseigner, pour des raisons didactiques, mais aussi parce qu’elle est peu représentée dans les cursus des enseignants du primaire. Nombre d’entre nous n’ont plus fréquenté cette discipline depuis le lycée et il y a peu d’historiens de formation parmi les professeurs des écoles.
Mais l’histoire est une matière difficile à enseigner même si on l’a abordée dans sa formation de manière un peu savante - c’est mon cas - parce qu’on a en tête des discontinuités, des contradictions, des lacunes, et on sait qu’on doit gommer pas mal de cette complexité parce qu’on ne peut pas la transposer idéalement en primaire. On est limité au plan de l’interprétation car les élèves n’ont pas beaucoup d’éléments de comparaison, de références historiques et culturelles. Du coup, l’histoire est souvent pour eux une suite d’évènements emballés dans des récits.
Si l’on veut les faire accéder à des notions, à des principes d’intelligibilité, il faut en savoir soi-même beaucoup plus que ce que l’on doit enseigner et il faut construire de véritables situations problèmes. C’est valable aussi dans les autres disciplines, comme les sciences, sauf qu’on n’y est pas confrontés à la même complexité : les contenus sont beaucoup mieux définis, et on travaille à partir de situations expérimentales où les élèves peuvent trancher sur des interprétations.

Quel travail faites-vous sur le temps avec les enfants ? Ou comment enseignez-vous l’histoire ?

ES (Grande section) : On travaille en reliant les repères temporels et spatiaux. Ces repères vont structurer le temps ; car la notion de temps est à la fois succession et durée : la durée en tant que temps qui s’écoule, et la succession en tant que temps qui passe : c’est la forme linéaire du temps. Il y a également le temps cyclique : les évènements qui reviennent. Pour aborder ces aspects, on privilégie le modèle de la frise (continuité) et de la roue (retour cyclique). La première frise chronologique reflète la structuration de la journée, dans la classe : matérialisation des différents moments de la journée avec photos et dessins (accueil des parents, moment de gymnastique, etc.). La forme peut être verticale ou horizontale : début en haut ou début à gauche. Pour que ça soit parlant pour les enfants, il faut la fabriquer avec les enfants et leur faire justifier leur choix. : ce sont eux qui construisent la frise et formulent les justifications en répondant aux questions : « Qu’est-ce que tu mets avant ? après ? pourquoi cet évènement doit-il être placé avant ou après tel autre ? ». On construit parallèlement la frise de la semaine en essayant d’avoir un repère particulier par jour.
Ex. : le mardi c’est piscine, le jeudi chorale
L’usage de calendriers peut être fait sous différentes formes également : cette année, chaque jour de classe, un enfant doit faire un dessin qui sera collé sur une frise qui fait le tour de la classe : les enfants peuvent ainsi voir le nombre de jours qui se sont écoulés depuis le début de l’année.
La régularité de l’emploi du temps permet d’assimiler les successions de ce qui s’est passé et d’anticiper ce qui va se passer ; d’où l’intérêt de travailler à partir de rituels : date, appel, météo, rappel des activités passées et annonce de celles à venir : « dans 6 jours nous allons à tel endroit ; il y a trois jours nous avons fêté l’anniversaire de tel enfant », et de faire évoluer ces rituels avec les enfants.
Chaque moment de transition et d’introduction d’une séance ou d’un moment pédagogique est marqué par un rituel qui permet de se situer dans le temps.
Ex : introduction de l’atelier philo : « À travers les montagnes et les fleuves, à travers les années et les siècles... ». C’est la même chose pour l’appréhension de la durée : j’ai par exemple une « musique de rangement », c’est une durée qui s’écoule pour une certaine action.
Bien-sûr, il y a l’importance du langage dans l’apprentissage de la notion de temps, de l’utilisation du lexique lié au temps ; la répétition va permettre aux enfants d’incorporer ces mots du temps : les adverbes, les variations des temps des verbes...
Toute la scolarité de maternelle est fondée sur le passage du temps personnel de l’enfant au temps collectif. Le vécu personnel est d’abord proche puis de plus en plus éloigné et de plus en plus excentré de l’enfant lui-même, de ses préoccupations, de ses besoins physiologiques.

MC (CP-CE1) : On commence en CP par travailler les jours de la semaine à partir de comptines, la mémorisation des noms des jours, et donc l’enchaînement. C’est rapide car ils écrivent la date tous les jours. Maintenant (février), ils sont tous capables de dire quel jour on est, même avec les interruptions du mercredi ou du week-end.
Certaines années, je fais l’emploi du temps de la journée avec des affiches et des dessins et un curseur qu’un élève déplaçait au fur et à mesure de la journée. C’est très efficace sur la notion de temps et pour savoir ce qu’on est en train de faire. Parce que parfois ils sont dans le flou et ne repèrent pas forcément quelle activité on fait.
Pour les mois, on travaille sur le calendrier : la mémorisation des noms des mois est difficile pour les CP, et même en CE1, l’ordre des mois n’est toujours pas acquis pour tous. Ils comprennent les changements de mois malgré tout.
On travaille aussi sur les fêtes du calendrier en identifiant les fêtes religieuses et les fêtes historiques. Je leur explique par exemple ce qu’on commémore.
Ce n’est pas simple car ils n’identifient pas forcément ce qui relève de la religion (d’autant plus que quasiment aucun élève n’a des connaissances sur la religion catholique) et ce qui relève de l’histoire. Quand on parle de l’histoire c’est souvent les guerres qui reviennent, est-ce parce que les principales dates commémoratives y réfèrent ? Il y a également les fêtes de famille qu’on pointe. Les anniversaires, fêtes des mères et des pères, etc.
Sinon, je consacre deux séances maximum par semaine à la « découverte du monde » (une séance c’est 3/4 d’heures). Depuis deux ans que j’ai un cours double CP-CE1, je mélange les deux niveaux. Par exemple sur les fêtes, mes CE1 qui l’avaient fait l’an dernier ont écrit un petit texte sur une fête au choix pour l’expliquer aux CP. Ca me permet ainsi de travailler aussi la production d’écrit. Les CE1 le lisent aux CP.
Autre exercice possible : aborder la notion de génération. Cela permet d’aborder la mise en ordre du temps : eux, leurs parents et un passé plus lointain quel qu’il soit. J’utilise le principe de ruban de vie : c’est un ruban dont la longueur dépend de l’âge. Le début correspond à la naissance et la fin à l’âge d’aujourd’hui. Les élèves le fabriquent avec du papier à carreaux pour avoir une unité de mesure. Ils observent plusieurs exemples, choisissent celui qui correspond à leur âge (CP) et justifient oralement pourquoi ils ont choisi celui-ci. 6 ans, c’est 6 carreaux. Puis ils fabriquent le leur et doivent le placer sur la ligne du temps passé/futur/aujourd’hui sur un cahier d’activité. D’abord je dessine la ligne du temps au tableau et les élèves viennent placer leur ruban. C’est un exercice qu’ils comprennent globalement ; ils le placent bien, savent s’arrêter à « aujourd’hui » mais comprennent mal qu’il y a le passé avant et le futur après. Ensuite, j’en construis un plus long, qu’ils doivent placer correctement. Et ils font celui de leur maman ou de leur papa. Cette année je me suis aperçue que mes CE1, qui avaient déjà fait ce travail l’année précédente, ne l’avaient pas bien compris. Faire le ruban, pas de problème, mais le placer sur la ligne du temps, la moitié ne s’en souvenait pas, et l’ont mal placé.
À partir de là, on peut aborder la notion de génération en tant que groupe de personnes qui ont vécu les mêmes choses au niveau de la vie quotidienne. Car leurs rubans ont à peu près tous la même longueur, ceux de leurs mamans aussi (30-40 ans, sauf chez les gitans), et pareil pour celui de leur grand-mère. C’est ce qu’on va faire cette semaine.
On travaille aussi à partir du vocabulaire, parents, arrières-grands parents, etc. Après je fais une enquête auprès des familles auxquelles je demande un objet du quotidien de leur enfance : de leur enfant, des parents, et des grands-parents. Je ne parle pas du tout des événements historiques, je me cantonne au quotidien et à l’intime. Ils comprennent mal la différence entre ce qui relève de la fiction et de la réalité historique. Une année, j’avais travaillé cette question avec des CP, en projet avec le cinéma du quartier, mais ce fut peu concluant. Vercingétorix a autant de réalité héroïque qu’Indiana Jones... Par contre, ce qu’ils comprennent, c’est l’évolution des modes de vie.
Les séances sur les fêtes ou sur les objets du quotidien fonctionnent bien ; les enquêtes sur les objets du passé aussi. Ils sont très sensibles à la narration, au récit, surtout quand je raconte ; et j’en profite toujours pour élargir sur la dimension civique.
Les traces écrites sont toujours élaborées collectivement : ils dictent, on reformule, on négocie et c’est moi qui écris. C’est toujours un prétexte aussi pour travailler le français.
J’insiste beaucoup sur le travail collectif pour ces séances.

JV (CM2) : Les élèves aiment l’histoire en général parce que ça fait résonner chez eux tout l’appétit qu’ils ont pour les éléments d’intrigue, pour tout ce qui possède une charge dramatique ; le danger étant que l’histoire se réduise pour eux à des conflits, à des logiques manichéennes, des histoires de bons et de méchants. La Révolution française est un thème qu’ils aiment beaucoup. Ce qui les motive, c’est de voir que de tels bouleversements ont eu lieu, comment on est parti d’une situation de société d’ordres et comment tout a été renversé, ça les passionne, même s’il est difficile d’entrer dans les détails des différents moments révolutionnaires. Après, quand on aborde la Révolution industrielle, ils sont impressionnés par les témoignages sur les conditions de travail, cela bouscule leurs valeurs et les mobilise sur le plan éthique. Il ne faut pas négliger ces motivations, ce sont des points d’appuis indispensables à la construction des savoirs.
L’histoire amène les élèves à analyser des documents, à adopter un raisonnement comparatif et à en dégager des principes d’intelligibilité.
Mais il faut aussi les amener à percevoir le fait que, dans leur univers quotidien, il y a des couches d’histoire, qu’il y a toujours moyen de détecter des traces de différentes époques autour de soi ; ça me semble très important pour la conscience du temps historique et on ne peut pas y arriver si on ne sort pas de l’école et de la référence aux manuels.
Je consacre une heure et quart par semaine à l’histoire-géographie sans compter les projets. Une séquence « basique » repose sur plusieurs moments (ou séances) spécifiques : le premier va souvent être un travail sur les « représentations » des élèves, l’énoncé de toutes les idées qu’ils associent au thème à traiter. S’en suit une mise en commun, un tri et la critique des réponses qui permettent l’élimination du hors-champ et la conservation d’idées sous la forme d’affirmations qui deviennent des hypothèses de travail. Puis je choisis la forme magistrale (15-20 min.) pour planter le décor. On travaille ensuite sur des documents, on les analyse et on essaie de construire ensemble une interprétation qui nous permet de réexaminer les hypothèses de départ. Le travail de lecture et d’analyse des documents se fait d’abord individuellement ou en petit groupe (3-4 élèves) et se prolonge toujours par une confrontation des analyses. D’autres formes d’organisation du travail sont intéressantes quand on veut pointer des conflits d’intérêt ou de valeurs, par exemple, à propos de la Révolution française. À ce moment-là, on peut faire travailler chaque groupe sur les positions des différents acteurs et leur demander d’endosser « fictivement » leur point de vue dans la perspective d’un débat ou d’un exposé. Une bonne partie de la leçon d’histoire est fondée sur le débat contradictoire. Mais il faut partir, pour cela, d’une « situation-problème » : Comment se fait-il qu’il y ait des positions différentes dans une même situation ? C’est la meilleure manière de déclencher la curiosité et la réflexion et d’introduire l’idée qu’il y a matière à discuter et à confronter des idées. À la suite de ce travail de confrontation, qui passe par le débat et la discussion, on élabore une trace écrite, une synthèse. Là aussi, il y a des choix à faire : soit on considère cette phase comme une tâche d’écriture dévolue aux élèves, mais ils ont souvent du mal à la mener de manière autonome et cela prend du temps pour arriver à un résumé souvent peu satisfaisant, soit on construit le résumé collectivement, à l’oral, et je le rédige au fur et à mesure au tableau. C’est cette option que je choisis généralement. Je limite les tâches de rédaction aux légendes des images qui illustrent la leçon ; c’est un exercice moins complexe, mais qui demande de savoir restituer des éléments essentiels de la séquence.
J’évalue les élèves par rapport à l’analyse de documents et au contenu de la trace écrite. Je leur demande de commenter par écrit un document (image, texte court, carte) qui a déjà été vu en classe, à l’oral. Ils doivent formuler une phrase de commentaire qui aura force de synthèse. Pourquoi évaluer à partir d’un document connu ? On y a réfléchi, et il y a toute une littérature à ce sujet. On s’est aperçu que, pour évaluer une notion donnée, si on utilise un document inédit pour les élèves, on introduit une variable qui peut perdre une partie d’entre eux et qui n’est pas la variable que l’on évalue.
Comme base documentaire, j’utilise les manuels, j’en ai plusieurs séries et je les utilise simultanément, de façon à mettre à la disposition des élèves des ressources iconographiques de qualité, mais aussi des témoignages variés. Par contre, on n’exploite pas les éléments de synthèse puisque l’objectif est de les construire nous-mêmes.

Pouvez-vous décrire les projets spécifiques que vous menez cette année ou que vous avez déjà menés en lien avec l’enseignement de l’histoire ?

ES (grande section) : Le projet « mythologie grecque » a été monté l’année dernière avec ma classe à Projet artistique et cuturel « poterie ». Il a été le fil rouge de l’année. L’idée nous est venue en discutant avec une collègue d’une autre école qui avait assisté à une conférence sur la mythologie pour le cycle 3.














Nous avons maturé le projet pendant les vacances. J’ai lancé le projet en leur racontant l’histoire de l’origine du monde avec des éléments mobiles et aimantés : Gaïa, la Terre, Ouranos, le ciel, etc. Puis les enfants ont réalisé un panneau collectif en arts plastiques, panneau qui fut, tout au long de l’année, le référent de notre aventure sur la mythologie grecque. Ensuite, nous avons multiplié les approches de la mythologie grecque en travaillant sur plusieurs supports. Nous avons commencé par l’histoire de Chronos, un des fils d’Ouranos. Une approche pluridisciplinaire nous a mené vers l’étude de peintures avec lecture d’images, d’écoutes de morceaux de musique classique ayant trait à notre thème (Orphée...), l’analyse de sculptures, l’étude d’oeuvres cinématographiques (Ulysse avec Kirk Douglas) ; les aventures d’Ulysse furent d’ailleurs vues également au théâtre...j’ai même été jusqu’à leur lire des extraits de l’Iliade, etc. Nous avons également lu plusieurs fois des histoires racontées ou illustrées de diverses manières ; les enfants se retrouvaient bien là dedans : ils comparaient, cherchaient des différences ou des similitudes... À la suite de cette vision « panoramique » des choses, nous avons entamé la visite de musées : le Louvre, le musée Bourdelle et le Musée des Arts Modernes (Beaubourg). Au Louvre, nous avons travaillé essentiellement sur la céramique et la statuaire. Les enfants étaient séparés en groupes accompagnés par un parent auquel on avait donné un questionnaire. C’était surtout un travail d’observation. Fréquemment, les enfants reconnaissaient des personnages étudiés en classe. Pour la partie céramique, je voulais travailler sur les différentes formes des vases, l’évolution dans le temps ; faire à la fois du technique et de l’historique. Sur place, en groupes, les élèves devaient retrouver des scènes des vases, redessiner les graphismes, trouver les couleurs dominantes, chercher les personnages, deviner l’utilité de l’objet...
À Beaubourg, nous avons vu des œuvres plus modernes (le Minotaure de Picasso ; la Chimère de Ernst...) et des œuvres d’artistes contemporains ; par exemple, il y avait une installation intitulée « côté sombre de la surface de la lune » (nous avons mis en parallèle cette œuvre avec le chaos de l’origine du monde : cela peut paraître ardu, mais les enfants étaient habitués à faire des lectures d’images dans ma classe ; ils avaient donc un regard aiguisé au questionnement : ils étaient entraînés à analyser un support en faisant une étude des couleurs, des formes, des mouvements, des intentions des personnages, etc.
À Bourdelle, nous avons essentiellement travaillé sur le personnage d’Hercule sous la forme de jeux de pistes : chaque groupe disposait d’un appareil photo numérique ; les enfants devaient prendre une photo d’un élément d’une statue trouvée à partir de différents indices et devaient ensuite justifier leurs choix.
La thématique de la mythologie était totalement nouvelle dans ma pratique avec des élèves de maternelle ; d’ailleurs, peu de documents pour enfants de cet âge ne se trouvait dans le commerce ; alors il fallut tout construire : tant les visites aux musées que des jeux de société ou bien reformuler des histoires afin qu’elles soient adaptées à des petits de maternelle.
Certes, c’est une thématique aux marges de l’histoire, mais elle permet malgré tout de travailler le passé, en particulier le passé lointain, car nous avons parlé des hommes, des Grecs, de leur architecture, des temples qu’ils ont construits. Chaque moment était l’occasion de revenir sur le sujet. En atelier-philo par exemple, la mythologie permettait d’expliquer le monde, et de se rassurer sur le monde. Car les enfants reconnaissaient dans ces histoires des questions qu’ils se posaient dans leur propre vie : sur la jalousie (Héra), la mort, l’amitié... La mythologie est un tremplin pour débattre là-dessus ; c’est éloigné, irréel, abstrait, imaginaire mais cela renvoie à des questionnements qu’ils ont avec eux en permanence. Ce fut aussi l’occasion de parler de croyances, d’expliquer que ces croyances étaient faites pour expliquer le monde et rassurer les gens.
Au niveau langagier, on a également travaillé sur les expressions qui reprenaient des mots de la mythologie : une force herculéenne, un dédale, une chimère... Par la suite, mes élèves remarquaient sans arrêt les références à la mythologie, ils décodaient leur entourage.
À la suite d’une réflexion d’une de mes élèves sur la similitude phonologique entre trois (le chiffre) et Troie (la ville du cheval), nous avons étudié les homonymes et avons constitué un livre pour la classe. Les élèves ne s’arrêtaient plus... ils m’arrêtaient même dans la rue quand ils m’y croisaient en dehors des horaires de classe pour me dire « j’ai un homonyme ».
Le projet s’est achevé en fin d’année par plusieurs événements : un soir, après l’école, une visite du Musée des Arts Modernes effectuée par les enfants pour leurs parents ; les enfants y décrivaient les œuvres que nous avions étudiées ensemble. Cette soirée s’est achevée par un repas grec fait par les enfants pour leurs parents et eux-mêmes. Nous avons également créé un musée de classe : ont été exposées les œuvres qu’ils avaient fabriquées et décorées avec leur potier (classe PAC) : des vases grecs décorés par la technique de l’engobe avec soit des motifs observés sur des vases grecs, soit des dessins de personnages de la mythologie grecque ; s’ils dessinaient des personnages, il fallait qu’il soit représentatif de par ses attributs (éclair de Zeus). Ils ont aussi chacun modelé un masque de Dieu grec et fait un animal au choix. Comme dans un vrai musée, chaque œuvre était accompagnée de son cartel créé par son artiste : les élèves avaient une feuille sur laquelle ils notaient le nom de l’artiste (eux-mêmes), la date, et le titre de leur œuvre.
Puis on a transformé un dortoir en musée avec fléchage du circuit. Les invitations ont été pensées, écrites et fabriquées par les enfants, puis données aux parents. Là aussi ce fut l’occasion de travailler la notion d’espace-temps : « la visite au musée aura lieu dans tant de jours, vous êtes invités à venir assister à l’exposition ; c’est au premier étage, dans tel couloir, etc. ».
Au final, c’est un projet qui a eu lieu toute l’année et qui mobilise encore mes élèves qui poursuivent cette année aux CP leurs investigations et ne ratent jamais une occasion de me croiser dans la rue pour me faire part de l’avancée de leurs trouvailles...

Projet « Histoires d’école et de vie »
Productions collectives

Séance 3 : présentation du projet et représentations des élèves sur l’école et la vie des enfants dans les années 60
- Il n’y avait pas de voitures (pas tous d’accord)
- Le monde était en noir et blanc (pas tous d’accord : que la TV, les photos, les consoles de jeu pour certains)
- La TV n’existait pas
- Il y avait le tramway
- Le cinéma n’existait pas
- Les élèves n’avaient pas de cahiers d’activités
- Ils écrivaient avec des plumes et des encriers
- Il y avait des écoles de garçons et des écoles de filles

Séance 4 : Observation de photos de classe des années 60
- Il y avait plus d’élèves dans les classes (30 filles et 35 garçons) :
- C’était moins bien
- La maîtresse avait plus de travail
- Il y avait plus de bruit
- Il n’y avait pas beaucoup de place
- On pouvait recopier
- Ils étaient plus nombreux parce qu’il y avait moins d’école
- Les garçons et les filles étaient séparés :
- Parce que les filles se ressemblent et que les garçons se ressemblent
- Pour pas qu’ils se fassent de bisous
- Parce que les filles et les garçons n’apprenaient pas les mêmes choses
- Peut-être que les filles apprenaient à faire le ménage et à s’occuper des bébés
- C’était de la discrimination

MC (CP-CE1) : Ce sont les journées prévues en mai [1] qui m’ont poussée à réfléchir à un projet qui permettrait à la classe de s’y greffer. J’ai choisi « histoires de vie, histoires d’école » afin d’aborder l’histoire de notre école à travers des témoignages de gens du quartier. Cela peut se raccrocher au programme : évolution des modes de vie dans notre école et notre quartier (environnement proche). Cela permet d’abord d’élucider le rapport au territoire, Marseille est une entité floue pour les petits : l’Estaque, Marseille et la France sont trois entités sans aucun lien pour eux. Ca me permettait donc d’avoir une approche localisée. Je savais que les témoins seraient faciles à trouver car l’école est située entre les deux anciens bidonvilles de l’Estaque : kabyles à l’îlot Pasteur et Gitans à Fenouil, qui n’ont disparu que très récemment à la fin des années 90. Quand je suis arrivée à l’Estaque, Fenouil existait encore. Par ailleurs, appartenant au milieu associatif, je suis insérée dans un réseau et j’ai facilement des contacts.
Aujourd’hui, on débroussaille le terrain pour trouver des questions à poser aux témoins. Je travaille essentiellement à partir de vieilles photos de l’école. Si je ne suis pas bloquée par le temps, je vais étendre le projet au quartier : vie dans l’école, vie dans le quartier. J’ai commencé par travailler sur les représentations et recensé leurs idées sur la vie de l’époque. Je note à chaque fois les questions et les hypothèses des élèves afin d’établir les questionnaires. Les témoins viendront en classe (3 ou 4 prévus). Je vais filmer/enregistrer, puis réfléchir à comment traiter les données parce qu’ils ne peuvent pas prendre de notes...
Ils ont un cahier spécial sur le projet. La restitution finale se fera sous la forme de panneaux d’exposition.

JV (CM2) : Il s’agit de faire de l’histoire autrement, en amenant les élèves à percevoir des traces du passé dans leur présent, dans leur environnement proche et, partant de ces traces, à s’intéresser aux activités humaines qui les ont produites. Le projet porte sur le patrimoine industriel d’un quartier qui s’est certes désindustrialisé à partir des années 70 mais dont il reste beaucoup de vestiges, de traces. Il s’agit de tuileries, pour les industries les plus anciennes (début XIXe à milieu du XXe siècle), et d’usines chimiques (tout le XXe siècle) pour les plus récentes. On essaie d’agir en archéologue : on repère des sites à partir de photos ou de cartes postales et on identifie les industries ; on se déplace sur le terrain ; on observe, on photographie, on dessine, on fouille et on récolte. Le fruit de ces récoltes est ramené en classe, on trie, on se sert de documents pour identifier les traces. Cela nous amène à nous interroger sur qui a produit ? Comment cela a été produit ? Et, petit à petit, on en vient à s’intéresser de près au monde ouvrier, à l’organisation sociale du travail de l’époque et à retrouver l’histoire avec un grand H, celle de l’immigration, notamment. Pour les industries récentes, nous travaillons avec des témoins sous la forme de rencontres et d’interviews [2]. Il y a en outre une exploitation en arts plastiques (avec le plasticien Jean-François Marc) des matériaux récoltés, des croquis, des photos et des témoignages, dans le but de restituer le savoir construit au cours de l’enquête sous la forme de compositions artistiques qui seront exposées par la suite. Aidés par un plasticien, les élèves travaillent actuellement à la reconstitution, sous forme de maquette, d’un bidonville qui s’est établi sur le terrain d’une ancienne tuilerie. Le travail plastique permet de renvoyer au terrain, de fouiller encore plus précisément pour viser une idée plus juste de l’objet. Par exemple, on était partis sur une idée stéréotypée de bidonville et, au fur et à mesure de l’enquête, on s’est aperçu que ça ne collait pas. Donc les élèves ont dû réviser leurs représentations et il y a eu un va et vient intéressant entre la découverte et la reproduction. Les témoins refusaient d’ailleurs le terme de « bidonville » parce qu’ils l’avaient construit en dur à partir de matériaux nobles, bien que de récupération (tuiles et briques). Et qu’ils en étaient fiers, même s’ils jugeaient leurs conditions de vie difficiles. Les élèves sont ainsi passés d’une idée misérabiliste des bidonvilles à une idée plus réaliste, où des populations parviennent à aménager un univers « vivable » dans des conditions extrêmement précaires.
Les élèves ont adhéré au projet surtout quand on a commencé à faire du terrain ; les premières séances, ont été un peu laborieuses, sans témoins, sans terrain, à brasser des questions qu’ils ne savaient pas par quels bouts prendre. Ils en parlent aujourd’hui à leurs parents, de nouveaux témoins apparaissent ou alors ils ramènent des objets à étudier en classe. Rien ne laissait présager qu’ils allaient s’intéresser à un objet si commun que les tuiles. Mais chacune possède un logo qui permet d’identifier la tuilerie d’origine et d’alimenter un certain mystère, une possible mise en intrigue. Le projet se déroule pour le moment de façon quasi inespérée. J’ignorais que ça deviendrait si important dans la vie de la classe. Ils écrivent beaucoup (notamment pour le journal de l’école), ils sont devenus pleinement acteurs d’un projet qu’ils se sont appropriés et dont ils veulent laisser des traces. La restitution finale se fera d’ailleurs sous la forme d’une exposition.
Pour moi, ce genre de projets est fondamental. D’abord parce que cela me met en situation de recherche, je suis aussi intéressé que les élèves par l’enquête, je découvre certaines choses en même temps qu’eux et nous partageons réellement ce moment. Ensuite parce que réaliser des productions ambitieuses avec les élèves est toujours très valorisant pour soi. Il faut avoir de l’ambition en matière de savoirs. Surtout dans les quartiers populaires. Il ne faut pas être modestes, par misérabilisme. Face à un témoin, qui peut être un authentique savant, les élèves sont dans une situation d’écoute extrême et pas du tout dans le rejet intellectuel ou l’apathie. À ce moment, ils sont capable de faire l’effort de comprendre et de s’intéresser à ce que dit l’autre.
Et puis l’histoire est une discipline qui soulève sans arrêt des questions qui touchent à l’espace public, aux inégalités, aux formes de pouvoir, de domination. C’est une voie privilégiée pour l’éducation citoyenne.

Propos recueillis par Laurence De Cock, professeure d’histoire-géographie au lycée et à l’IUFM de Versailles, chercheuse associée à l’Inrp.


[1La semaine du 11 au 16 mai 2009 sera consacrée à un vaste projet autour des histoires et des mémoires des immigrations à Marseille. Intitulé « quartiers de mémoires », ce projet, impulsé par des associations locales, la mairie des 15ème et 16ème et le CVUH (Comité de vigilance face aux usages publics de l’histoire) fédère différentes expériences pédagogiques dont celles de jacques Vialle et Marielle Cantillon. La restitution des projets pédagogiques aura lieu le 16 mai après midi aux archives départementales de Marseille. Elle est ouverte au public

[2La classe est accompagnée pour les entretiens de Jean-Marie Sanchez, comédien, qui travaille notamment autour de rencontres publiques avec des acteurs du quartier.


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