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Actualité éducative du N°410 - janvier 2003

Des critiques compréhensibles...

Entretien avec Patrick Baranger, directeur de l’IUFM de Lorraine


Entretien avec Patrick Baranger, directeur de l’IUFM de Lorraine.

Vous êtes directeur d’un IUFM. D’une part, on assiste comme tous les ans à des attaques contre ce qui serait censé se faire en IUFM, complaisamment diffusées dans de nombreux organes de presse. Mais en même temps, les enquêtes sérieuses montrent que les jeunes enseignants ne sont pas si critiques que cela sur ce que leur ont apporté les IUFM, et cela est peu dit. Comment réagissez-vous à tout cela ? Quelle est la part de critique qui est légitime et qu’est-ce qui est inacceptable ?

À défaut d’être justifiées les critiques formulées à l’égard des IUFM s’expliquent facilement. Il y a d’abord les critiques adressées aux IUFM par leurs différents partenaires de l’intérieur même de l’institution Éducation nationale. Pour les comprendre, il faut se souvenir que les IUFM, comme institutions intégrant et mettant en cohérence les différents aspects de la formation initiale et continue de tous les enseignants de la maternelle à la classe terminale, se sont construits en dépossédant d’autres partenaires de leurs prérogatives.

Le directeur d’école normale était sous l’autorité directe de l’inspecteur d’académie. Celui-ci était chez lui dans les locaux de l’école normale : ce fut une catastrophe dans un département lorrain lorsque le directeur de l’IUFM de Lorraine demanda à l’inspecteur d’académie et à ses services de restituer les clés des locaux.

Les concours du second degré étaient préparés à l’université, ils sont désormais préparés en partenariat par l’université et l’IUFM, mais les étudiants sont inscrits à l’IUFM avec toutes incidences financières d’une telle inscription.

Les professeurs stagiaires des collèges et lycée étaient autrefois formés au Centre pédagogique régional, sous l’autorité quasi directe des corps d’inspection, alors qu’aujourd’hui, ils ne sont que partenaires dans ce dispositif de formation.

Ces mêmes corps d’inspection qui avaient déjà perdu le contrôle de la formation continue par la création des MAFPEN, ont mis plus de dix ans à retrouver leur place d’acteur central de la formation continue pour se voir à nouveau évincés lorsque les MAFPEN furent intégrées aux IUFM. De même un recteur, en perdant sa MAFPEN, perd un des principaux outils de pilotage de sa politique académique.

On comprend donc aisément que les IUFM - qui n’ont qu’un peu plus de dix ans d’âge - génèrent toujours amertume, voire ressentiment face à ces dépossessions. Car les IUFM sont perçus comme des « accapareurs » et certains espèrent vivement un retour au statut antérieur.

Les critiques les plus virulentes viennent parfois des usagers des IUFM eux-mêmes. Comment l’expliquez-vous ?

C’est vrai, bien des critiques viennent en particulier des professeurs stagiaires. Pour les comprendre, il faut prendre conscience que ces jeunes gens, qui ont beaucoup donné pour obtenir la réussite d’un concours difficile n’ont pas véritablement d’attentes de formation. D’autant plus que le discours sur « le métier d’enseignant qui ne s’apprend pas » est récurrent. Les professeurs stagiaires souhaitent être socialement utiles en exerçant, pleinement, le plus vite possible, le métier qu’ils ont choisi. Ils désirent vivre professionnellement et non pas s’engager dans une formation professionnelle dont ils ne perçoivent pas spontanément la nécessité, et qui ne fait que différer la réalisation de leur vocation. C’est pourquoi, ils réclament toujours plus de « terrain » plus de stages en responsabilité dans les classes.

Ce n’est qu’après, à l’occasion même de ces stages qu’ils font la découverte de besoins de formation précis. En fin de deuxième année d’IUFM, la conversion intellectuelle n’est pas pleinement réalisée, leur appréciation est mitigée, voire paradoxale : la formation qu’ils ont reçue leur apparaît à la fois inutile et incomplète, superflue et insuffisante.

Ce n’est qu’après... longtemps après... après quelques années d’exercice... que la formation peut être revisitée. Elle prend sens, elle apparaît moins inutile tout en demeurant insuffisante.

C’est cette insuffisance qui justifie pleinement la mise en place d’une formation d’accompagnement à l’entrée dans le métier pendant les deux premières années pour les néotitulaires.

Pourtant, les jeunes enseignants qui arrivent dans les établissements apparaissent comme étant assez bien formés sur un certain nombre de plans ?

Effectivement, les cadres du système éducatif (chefs d’établissement, corps d’inspection des premier et second degrés) témoignent le plus souvent de la qualité des nouveaux titulaires. Il n’est pas rare de voir ces cadres souligner le caractère dynamisant de ces nouveaux titulaires - voire de professeurs stagiaires - dans les équipes enseignantes qui s’appuient à l’occasion sur eux pour développer et mettre en œuvre des projets locaux.

Les textes ministériels prônent le développement dans la formation de l’analyse des pratiques. Quel en est l’intérêt ? Quelle mise en œuvre ?

La formation professionnelle des futurs enseignants poursuit des objectifs à échéances différentes. Objectif à court terme : donner aux professeurs stagiaires les moyens d’être immédiatement opérationnels dans leurs classes. Paradoxe : cela demande du temps, l’urgence des besoins entre en contradiction avec le temps que l’on doit prendre pour les satisfaire. Une formation suffisamment conséquente serait sans aucun doute nécessaire avant de confier aux professeurs stagiaires une classe en responsabilité. Mais, outre le fait que cela heurte leur désir de ne pas différer les débuts de l’exercice du métier, ceci nécessite d’envisager une telle formation avant la rentrée scolaire, ce qui pose des problèmes statutaires.

La formation à l’analyse des pratiques s’inscrit plutôt dans le long terme. En invitant le professeur stagiaire à un retour réflexif sur les situations professionnelles rencontrées pendant son année de stage, en lui proposant divers outils d’analyse possibles, on lui permet de se construire des compétences pour mieux comprendre ce qu’il met en jeu dans l’exercice quotidien du métier. Cette posture est utile et nécessaire tout au long des 37 années et demi de carrière à venir. Le pari de la formation professionnelle initiale est de doter les futurs enseignants de capacités d’analyse qui leur permettent de s’adapter à des situations professionnelles ou à des contextes nouveaux que nous ne pouvons aujourd’hui prévoir de façon précise.