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N° 540 - Voie professionnelle : (r)évolutions en cours

Des ENNA aux ESPÉ

Christian Michaud, Dominique Zambon, Lounas Boudaoud

Une rétrospective de l’évolution de la formation des enseignants de lycée professionnel au cours des trente dernières années permet de mieux saisir la portée de ces changements et de s’interroger sur leurs conséquences.

La formation des enseignants et les enjeux politiques n’étant jamais très éloignés, la voie professionnelle n’échappe pas aux logiques portées par les différentes réformes qui se sont succédé. Les Écoles normales nationales d’apprentissages (ENNA) ont été à la confluence de stratégies parfois en tension, certaines libérales, valorisant une formation par l’apprentissage, d’autres gouvernementales, instaurant une équité territoriale par une formation homogène dévolue à des structures spécifiques. Ces écoles normales ont dupliqué un modèle normé de type imitatif, les professeurs stagiaires reproduisant la structure d’un cours dispensé par les professeurs d’ENNA. L’évaluation et la certification ont validé la conformité de ce modèle par la titularisation. La conséquence majeure fut l’émergence d’un corps spécifique et très homogène, celui des professeurs de lycée professionnel (PLP), qui constitue une exception dans le second degré. Une formation à l’image des écoles normales d’instituteurs.

Les PLP ont intégré des modèles institués issus de la formation dispensée par les ENNA. Ils les ont incorporés dans leurs rapports spécifiques aux élèves, où le thème des «  humanités techniques  », transmises par le geste manuel, a relayé celui des «  humanités scientifiques  » plus conceptuelles. De plus, la proximité sociale de ces enseignants aux élèves des milieux populaires a permis la reconstruction du rapport à la forme scolaire chez un grand nombre de lycéens professionnels. La connaissance des codes culturels et l’innovation pédagogique ont été deux modes majeurs d’une estime de soi retrouvée.

Des ENNA aux IUFM

Les formations dispensées dans les IUFM (instituts universitaires de formation des maitres) à partir de 1990 ont apporté de nouvelles dimensions pédagogiques par l’incorporation de tâches auparavant plus éloignées du cœur du métier (la transmission des savoirs), avec l’incitation au travail en équipe. Une ouverture au travail collégial soutenue par des modules de formation pluridisciplinaires a permis une ouverture à d’autres pratiques. L’acquisition de gestes professionnels adaptés aux situations d’enseignement puisés dans les différents stages, qu’ils soient d’observation ou en responsabilité, dans les établissements a en partie remis en cause le modèle normé imitatif des ENNA.

Ce passage entre les ENNA et les IUFM s’est réalisé avec une diminution de moitié des volumes de formation, que ce soit dans la préparation au concours ou dans la deuxième année de professionnalisation, notamment didactique. C’est ce qui fut reproché aux IUFM. Dans la filière du bâtiment, par exemple, des concours de recrutement ont pu parfois accentuer cette distance aux gestes du métier : un enseignant de maçonnerie, de plomberie, pouvait être recruté sans maitriser le savoir-faire manuel, avec seulement des savoirs théoriques. Ces cas furent néanmoins à la marge, mais ils indiquent un dysfonctionnement dans le recrutement. La formation ne pouvait combler que partiellement ces lacunes par le rétrécissement des volumes de formation dédiés aux champs didactiques et professionnels. Des adaptations successives furent possibles avec le concours généreux des maitres de stage, issus des ENNA, détenteurs d’humanités techniques.

De la mastérisation

À l’université de Lyon 1, la mastérisation, suite à l’intégration des IUFM à l’université en 2010, a conduit à la mise en place de quatre semestres d’études avant concours. Sous la responsabilité du recteur, la Délégation académique à la formation des personnels organise la mise en œuvre et la régulation de la formation des stagiaires après le master 2 (M2) entre 2010 et 2013. L’année de stage s’appuie sur différents acteurs institutionnels : les inspecteurs, les chefs d’établissement, les conseillers pédagogiques et les formateurs universitaires (ex-formateurs IUFM).

Pendant cette période, la mastérisation a entrainé une scission entre la formation universitaire et la formation en établissement, laissant peu de place aux échanges entre les acteurs de terrain et les universitaires. Les effets sont délétères, rallongeant d’un an le cursus de formation. De plus, les stagiaires se retrouvant à plein temps dès la première année, l’année de stage est vécue comme un travail complémentaire se rajoutant au service complet d’enseignement.

Des IUFM aux ESPÉ

Les écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ÉSPÉ) succèdent aux IUFM et intègrent dans le cursus de formation le master exigible depuis 2010. Le niveau du master se substitue à celui de la licence et modifie les profils des étudiants par l’élargissement aux catégories sociales supérieures, aboutissant à une réelle diversification. L’engagement dans une formation de niveau bac + 5 a pu éloigner des étudiants issus des catégories populaires et confirme l’assise d’un embourgeoisement de la profession, plus d’un tiers des étudiants (36 %) ayant en outre un ou deux parents enseignants. Ils intègrent la profession selon une logique pragmatique de leur fonction dans la société, et se démarquent de celle plus vocationnelle de leurs ainés.

Dans cette nouvelle configuration de formation des enseignants, le corps des PLP distingue deux catégories. La première relevant d’une posture plus théorique concernant les professeurs de l’enseignement général, et la seconde dite «  professionnelle et technologique  » concernant la transmission des gestes manuels du métier. Les étudiants du domaine professionnel qui préparent le concours de PLP se scindent en deux groupes : les détenteurs d’un diplôme de niveau III et II et ceux de niveau IV avec une expérience professionnelle minimale. Le paradoxe du recrutement des PLP du champ professionnel et de leur formation se situe au niveau de la mastérisation. Comment exiger d’un ingénieur (niveau II) qui a reçu une formation théorique de transmettre des gestes manuels qu’il ne connait que très peu ? En effet, qu’en est-il d’un master de carreleur ou de boulanger ? La question est en suspens et l’institution reste silencieuse, quelques bribes suggèrent la troisième voie, celle qui recrute des professionnels issus du monde de l’entreprise, disposant d’un bac professionnel, d’un brevet de maitrise du fait de l’absence de diplôme supérieur. Alors se pose l’intégration de ces publics à l’université pendant la formation. À cet effet a été créé un diplôme universitaire (DU), en 2015, pour prendre en compte cette spécificité.

Ces DU ont été mis en place à la rentrée 2015 pour les lauréats d’un concours de l’Éducation nationale, stagiaires déjà titulaires d’un M2 ou dispensés de diplôme (parent de trois enfants, expériences professionnelles sans le niveau M1). Ils répondent à un cadrage nationalBulletin officiel du 29 mai 2015., à partir duquel la commission académique rectorale de Lyon et l’université Lyon 1 ont fait le choix de valider les parcours adaptés des lauréats d’un concours non titulaires d’un M1 MEEF (métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation), titulaires d’un diplôme de niveau IV (ou III, mais avec une expérience professionnelle significative). Le contenu du DU comprend différents parcours, didactique, pédagogique, numérique, et le projet professionnel qui en est le cœur. Ce projet professionnel relève d’une importance capitale dans le processus d’évaluation de l’année de stage et se substitue au mémoire professionnel, réalisé en parcours master 2 MEEF.

Perspectives

Depuis la rentrée 2014, le rectorat de Lyon et l’ÉSPÉ ont mis en place un pôle de professionnalisation structuré en dix axes dont un porte sur l’analyse de situations professionnelles et notamment sur la mise en place du tutorat mixte en 2014-2015. Dans cet axe du pôle, les personnels du rectorat (inspecteurs, chefs d’établissement, professeurs formateurs académiques) et ceux de l’ÉSPÉ (formateurs, enseignants chercheurs) sont regroupés pour concevoir la formation des tuteurs et mettre en place des outils nécessaires. Dans ce pôle collaboratif, des équipes pluricatégorielles de formateurs ont la charge d’intervenir dans le champ de la formation initiale et de la formation continue, et de travailler ensemble pour construire une culture commune et faire œuvre d’innovation dans les champs de l’enseignement, de la formation et de l’éducation.

La préparation des concours à faible effectif de l’enseignement professionnel en M1 pose un problème pour s’inscrire dans le cadre de la mastérisarion. En effet, la formation à l’enseignement technique en France peine à mettre en place des cartes de formations pour regrouper les étudiants d’une même discipline préparant le concours dans un nombre limité et concerté d’ÉSPÉ.

L’engagement dans une formation à bac + 5 a pu éloigner des étudiants issus des catégories populaires. L’augmentation de la durée de formation initiale des nouveaux enseignants permet-elle de prendre en charge la disparité des élèves ? Pour répondre à cette problématique, l’ÉSPÉ propose différents modules : élèves à besoins particuliers, «  éducations à  », laïcité, etc. Si la dimension transversale de la formation sur les aspects psychosociaux (conduite de classe, hétérogénéité, travail coopératif) est privilégiée depuis la mastérisation, elle a du mal parfois à trouver des exutoires, notamment au niveau de la mise en place des enseignements généraux liés aux spécialités et de l’aide personnalisée.

Sur le plan disciplinaire, les nouveaux enseignants construisent des savoirs de plus en plus théoriques. La transmission de gestes professionnels (pédagogiques et didactiques) requiert du temps, de l’accompagnement, et relève d’une forme de compagnonnage inhérent à une formation professionnelle. Est-ce le sens des nouvelles logiques qui favorisent l’éviction du faire faire par le faire voir, avec l’adjonction d’outils informatiques ou de vidéos ? Il reste cependant obligatoire, en fin du processus de formation, d’avoir formé une main qui pétrit le pain, une autre qui découpe et colle un carreau.

Ces savoirs manuels accordés au métier exigibles des nouveaux enseignants de lycée professionnel ne se trouvent pas dans les masters. Quelles distinctions risquent de s’opérer entre ces deux types d’enseignants ? Il est trop tôt pour le dire, la mastérisation est trop récente pour observer ses effets. Quels séparatismes peuvent émerger de ces deux attributions, entre celui qui fait voir et celui qui fait faire ? Ces enjeux sont invisibles dans la nouvelle cartographie des ÉSPÉ, puisque ces publics se destinant à la voie professionnelle sont trop étriqués au regard de la formation des autres enseignants. À l’inverse de la formation initiale des élèves qui se raccourcit, avec la presque disparition du BEP (brevet d’études professionnelles) transformé en diplôme intermédiaire, celle des enseignants s’allonge en recouvrant une dimension théorique renforcée.

Christian Michaud
Formateur, professeur à l’ÉSPÉ de Lyon, coresponsable du master MEEF sciences industrielles

Dominique Zambon
Formateur à l’ÉSPÉ de Lyon

Lounas Boudaoud
Formateur à l’ÉSPÉ de Lyon et enseignant au lycée des métiers Tony-Garnier


Bibliographie

Vincent Lang, «  Les IUFM et la professionnalisation des enseignants  », in Agnès Van Zanten (dir.), L’école : l’état des savoirs, éditions La Découverte, 2000.

Patrice Pelpel et Vincent Troger, L’histoire de l’enseignement technique, éditions Hachette, 1993.

Hervé Terral, «  Les Écoles normales nationales d’apprentissage (1945-1991). Une institution clé dans la formation des maitres  », Recherche et formation n° 40, 2002.

Sur la librairie

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Voie professionnelle : (r)évolutions en cours
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