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Débats autour du socle commun à Saint-Denis

Une sélection des propos tenus lors de la table ronde organisée par le CRAP le 25 janvier dernier

16 mars 2006

Alors que le Haut conseil de l’éducation est sur le point de rendre son avis sur le « socle commun de connaissances et compétences » et en attendant (non sans scepticisme) les décisions ministérielles, nous publions un compte-rendu du débat que nous avons organisé à Saint-Denis sur ce thème.


Après la publication de notre dossier sur le Socle commun (n°439) [1], nous avons organisé une table ronde avec trois des auteurs du dossier qui n’avaient pas tous le même avis sur la pertinence de la notion de socle commun. Et un vrai échange a pu avoir lieu. « Pour une fois qu’on débat ! » a fait remarquer d’ailleurs Jean-Yves Rochex.
Nous présentons ici quelques échos de la discussion avec la salle, qui a suivi les interventions initiales (dont le contenu fut assez proche de leur contribution dans le numéro). Le public était varié : dirigeants syndicaux, enseignants, mais aussi parents d’élèves ou chefs d’établissement. Ce débat n’est pas terminé, on pourra lire dans de prochains numéros d’autres articles sur le sujet et le réactions du CRAP-Cahiers pédagogiques quand sera achevé et public le travail d’élaboration du socle « officiel » (nous avons transmis notre dossier au Haut Conseil de l’éducation à sa demande et il semble avoir été apprécié. Espérons que quelque chose sortira qui ait une autre tenue que le texte assez pauvre issu de la DESCO et qui a été publié notamment par le SNES [ Lire le texte ]

Nous renvoyons aussi à nos « dix principes pour un vrai socle commun » qui indique la position du CRAP et offre une méthodologie pour passer de l’idée vague à un début de réalisation effective [ Les dix principes ].

Marie-Christine Chicky des Cahiers pédagogiques  :
On entend souvent qu’il y aurait une opposition entre une école à visée universalisante qui donnerait une culture à tous les élèves qui éloignerait des particularismes et une école qui s’adapterait aux élèves et à leurs différences. Ce qui m’intéresse dans le socle commun, c’est qu’on réduise cette tension, qu’on sorte de cette opposition. Qu’en pensez-vous ?

J.-Y. Rochex :
Ce qui me fait souci dans l’idéologie contemporaine, ce n’est évidemment pas la nécessité de prendre en considération les différences entre élèves ; je souscris toujours à la critique de Bourdieu qui montrait ce que signifiait « l’indifférence aux différences »... On n’en est plus là aujourd’hui. On développe beaucoup l’idée qu’il faut prendre en compte les différences, mais il me semble de manière trop individualisées, et surtout peu pertinente au regard des nécessités de combattre les inégalités. On a vu se développer au nom d’une thématique très prégnante de la « motivation » des stratégies de détour où on met en avant l’attractivité ou la proximité des activités proposées aux élèves très souvent au détriment de leur pertinence didactique, qui, elle, ne peut s’évaluer qu’en fonction de critères communs. Tout le pilotage de la politique ZEP a misé sur ces logiques. Or, on risque de « s’adapter aux différences » et de renoncer à une culture commune de base. Certains élèves vont beaucoup travailler sur certaines tâches, les réussir même, mais sans accomplir les activités intellectuelles que l’on supposerait nécessaires pour accomplir ces tâches. Les inégalités du coup si elles peuvent être moins visibles n’en sont pas moins grandes...

Claude Thélot :
Je crois que si la pédagogie est orientée vers la réussite, il faut changer beaucoup de choses. Par exemple, la façon d’évaluer. La réussite, cela ne veut pas dire être laxiste, mais au contraire très exigeant. La formation des enseignants doit être réorientée dans ce sens.
Il faut dire aux enseignants que c’est tellement important de maîtriser telles compétences en fin de cycle qu’on ne passera pas dans le cycle supérieur si ce n’est pas fait. Du coup, il faudra tout mettre en œuvre pour y parvenir. Bien sûr, ceci a des limites, mais il faut afficher l’impératif d’atteindre les objectifs du socle, et cela implique un accompagnement pédagogique fort des élèves ayant des difficultés.

Qui définit le socle ?
En aucun cas le socle n’est lié à des « matières ». Les compétences se transmettent à travers un ensemble de matières. Il n’y a pas de matières « fondamentales ». Le socle n’est pas un programme au rabais. La Commission n’avait aucune légitimité à définir le socle. C’est au Parlement de donner un cadre pour le définir. Je sais que beaucoup de gens sont en désaccord avec ce point de vue et voudraient que cela se passe entre « savants », experts... Nous avons simplement donné quelques exemples de ce qu’on pourrait faire, ce qui nous a valu beaucoup de critiques ! J’ai reçu pour cela le prix de la « carpette anglaise » parce que j’avais mis à titre d’illustration la maîtrise de l’anglais langue internationale. On m’a accusé d’avoir été payé pour ça !

Bernadette Groison du SNUIPP-FSU :
Est-ce qu’on n’attend pas trop du socle ? Ne faut-il pas croiser la question des contenus enseignés avec celle des pratiques, des outils, etc. ? Dans le premier degré, les nouveaux programmes ont fait une relative unanimité sur leur pertinence. Mais comment fait-on concrètement dans la classe ? Il ne faut pas dissocier les deux questions.

Sylvie Nony du SNES-FSU :
Je crains que la problématique du socle ne conduise à une vision linéaire, d’empilement de compétences. Le principe d’inertie en physique peut-il par exemple se décliner à des compétences de plus en plus complexes ? D’autre part, quel est le périmètre limitatif du socle. Tout ce qui a trait au corps humain semble être exclu (arts plastiques, éducation physique.) Enfin, nous savons bien, nous enseignants, quelles sont les limites de la « remédiation » pour ceux qui ne parviendraient pas au niveau demandé en fin de cycle ? Ce n’est pas le PPRE qui va résoudre le problème. Nous n’avons pas de dogme anti-socle, mais si on a essayé de définir une « culture commune », ce n’est pas pour jouer sur les mots. Les savoirs s’articulent entre eux, en un réseau ce que ne permet pas d’appréhender la problématique du socle. Est-ce que c’est vraiment en enseignant le socle qu’on va l’atteindre ? À l’arrivée, on risque d’avoir des inégalités aggravées...

Alain Becker, du SNEP-FSU :
Pour ma part, je n’ai pas l’impression que les réponses apportées nous offrent beaucoup d’éléments concrets pour avancer. On entend la litanie « le socle, ce n’est pas les disciplines ». Mais du coup, on reste dans les généralités. Est-ce qu’on peut tenter de sortir des slogans pour avancer vraiment ? Ne laissons pas croire que le socle puisse vivre sans des éléments concrets, qui passent par une réflexion sur les programmes et contenus disciplinaires.

Claude Lelièvre :
Les disciplines ne sont pas là par hasard, elles ont des raisons d’existence et donc, oui, il est bon qu’on en parle. Simplement, on ne doit pas en rester aux programmes disciplinaires. Si l’on veut accomplir la révolution copernicienne dont nous avons parlé, il ne faut pas en partir. Et le risque existe aujourd’hui, du fait qu’on part des disciplines, de n’avoir que des programmes au rabais.
Il y a des compétences utiles. Mais qui doit dire celles qui doivent être enseignées. Ce n’est pas aux mathématiciens de dire s’il faut enseigner plutôt de la géométrie ou plutôt le traitement des données. C’est une question politique. Et la gestion des données pourrait bien être prioritaire, car elle est un élément incontournable pour la formation du citoyen. Et on peut alors se demander comment cette question peut être traitée en géographie, en physique, etc. Ce qui ne veut pas dire que tout est partout : c’est bien en mathématiques que la question doit être d’abord abordée. Il y a bien des priorités. Si on ne parle pas de priorités, ce n’est pas la peine d’aller plus loin ; autant se référer à une vague « culture générale » et rien ne va changer.
Les enseignements communs sont bien solidaires dans l’acquisition du socle.
Notons aussi qu’au moment de l’élaboration de la loi d’orientation, le « socle » avait perdu son adjectif « commun » et il a fallu monter au créneau pour rétablir l’idée de « commun » qui est essentielle. Cela montre bien les tendances qui s’affrontent à travers cette querelle sémantique.
Le projet actuel qui circule (document de travail de la DESCO) est le reflet du fonctionnement ancien (un socle élaboré d’en haut, à partir des disciplines).

J.-Y. Rochex :
Pour ma part, je ne sais pas bien de quoi on parle quand on évoque les compétences. Celles-ci n’existent pas en dehors de contextes particuliers. On ne doit pas partir des généralités pour aller vers le particulier, mais faire l’inverse. Quand on propose un socle fait de connaissances et compétences sans s’aventurer à dire ce qu’on entend par compétences, on donne libre cours à toutes sortes d’interprétations. Depuis de longue date, je suis critique sur cette notion de compétence. On ne peut pas traiter cette question en dehors des spécifications de contenus.

Claude Thélot :
La Commission a essayé de définir des compétences. Mais on ne peut pas passer son temps à élaborer de belles définitions. Certes, il faut faire de bons textes, mais l’essentiel, c’est ce qui va se passer dans les pratiques enseignantes. C’est cela que nous devons prendre comme priorité.

Propos retranscrits par Jean-Michel Zakhartchouk


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