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N° 532 - Justice et injustices à l’école

De l’injustice à la souffrance

Vincent Gevrey

Une réflexion à partir de discours de collégiens rencontrés dans des groupes de parole lors d’une recherche universitaire consacrée au processus du décrochage scolaire au cours desquels la question du sentiment d’injustice est apparue.

Si le décrochage scolaire est défini par le ministère comme l’arrêt d’un cursus de formation sans obtention de diplôme [1], la recherche menée ici adopte un autre regard : plutôt qu’une rupture franche, le décrochage peut être perçu comme un long processus qui s’inscrit dans des parcours scolaires singuliers et qui s’entremêle à un autre type de décrochage : l’adolescence. Cette adolescence est également pensée et analysée comme une étape de décrochage (d’avec l’enfance, les images parentales et les savoirs infantilesSigmund Freud, Trois essais sur les théories sexuelles, éditions Gallimard, 1905.) et de raccrochage (avec de multiples autres savoirs, scolaires ou extrascolaires, des pairs et de nouveaux intérêts culturels, sportifs, sexuels). Ainsi, cette transition entre l’école élémentaire (décrochage) et le secondaire (accrochage) ne semble pas égale pour tous les élèves et cette recherche a démontré que le décrochage en soi n’est pas uniquement le résultat d’une accumulation d’absences ou de lacunes dans les apprentissages. Celui-ci a plutôt été analysé et interprété comme une possible rupture psychique complexe pour certains élèves. Mais sont-ils les seuls à décrocher ou les seuls responsables de leur décrochage ? Et pour introduire mon propos sur la thématique du dossier, ne serait-il pas injuste d’imputer uniquement cette responsabilité du côté de l’élève ?

Pris dans une large recherche, cet article souhaite interroger le vécu psychique du sentiment de justice et d’injustice chez des adolescents : ce sentiment, parfois ressenti comme persécutant pour certains, peut-il avoir un impact sur le rapport à l’école et sur de possibles décrochages scolaires ?

Modalités d’une rencontre singulière

Chaque séance des groupes de parole mis en place durait une heure (équivalent temps classe) et un même nombre de séances était organisé pour les deux sous-groupes. Pour une meilleure circulation de la parole, il n’y avait pas de table lors des séances, mais un cercle de chaises dans lequel je me trouvais. Orientée par la psychanalyse, ma posture de clinicienne était d’aller à la rencontre de jeunes adolescents avec le moins d’attentes possible et une seule question initiale : «  Qu’est-ce qu’aller à l’école pour vous ?  » Ainsi, je n’attendais pas de réponse claire, définie et fermée. Je leur ai précisé que je faisais une recherche sur le vécu scolaire des adolescents, sans évoquer explicitement le décrochage scolaire.

Les discussions n’ont été ni freinées, ni contenues, ni censurées. Ainsi, dans un groupe de garçons de 5e, ces associations groupales les ont amenés à comparer le collège à une jungle.

La jungle peut-elle être juste ?

Lors de la première séance, les discussions se sont principalement centrées sur les mauvais objets extérieurs au groupe et tout particulièrement les professeurs. Vécu dans un rapport de force où l’enjeu semble être de ne rien lâcher face à des adultes fantasmés comme autoritaires et injustes, l’un des adolescents fait un petit lapsus qui semble révélateur de cet affrontement : «  Par exemple, quand les professeurs ils s’enchainent sur nous, alors que nous, on n’a rien fait, c’est chiant.  » S’il affirme que les professeurs «  s’enchainent  » sur eux plutôt que de les enchainer, la question est de savoir si cette chaine peut les lier, les associer dans une alliance qui pourrait tenir groupalement, sans se perdre dans les maillons de cette chaine. Si ces élèves perçoivent leurs enseignants comme enchainés à eux, alors comment peuvent-ils se détacher, les uns comme les autres ? Comment alors se situer dans cet entredeux ? Comment laisser un creux pour qu’émerge le désir d’apprendre ?

Un autre adolescent poursuit : « Des fois, y’a certains surveillants, ils te collent pour rien. Tu prends pour tous les autres. Le conseiller principal d’éducation, il ne cherche pas à comprendre, il veut juste te…  » Son voisin finit la phrase : «  coller ! coller !  » Lors de cet échange, le groupe est de plus en plus agité, excité. Certains veulent prendre la parole, d’autres veulent la réguler. Lorsque cela se calme un peu, l’adolescent reprend son propos : «  C’est comme les professeurs, des fois, on a l’impression, ils ont un souffre-douleur, ils crient tous les jours sur lui.  » Ce qui agitera de nouveau le groupe, qui devient à ce moment-là très difficile à contenir. C’est alors que la question de l’injustice survient : «  À l’école, y’a beaucoup d’injustice  » ; «  l’école, c’est vrai, c’est pour apprendre. Mais parfois y’a des professeurs, ils nous font faire des trucs qu’on doit pas faire à l’école. On dirait qu’on est des esclaves  » ; «  c’est l’esclavage !  »

Ce signifiant d’esclavage finit par être repris par l’ensemble du groupe, de manière unitaire. Ce qui amènera l’un des adolescents à expliquer une notion de statut et de place entre les adultes de l’école et eux : «  J’ai l’impression parfois, le collège, c’est l’esclavage, parce que, par exemple, y’a des professeurs, ils font comme s’ils sont gentils mais ce qu’ils disent, ça blesse et ils le savent très bien, rigolent dans leur coin, dans la salle des professeurs. Et nous, on se sent un peu inférieurs et eux, ils sont là, ils s’moquent bien. Ils profitent de leur statut de professeur.  »

Cette notion de «  statut  » semble très importante pour eux pendant toute la durée l’échange. Un statut qui les amène à différencier le bon du mauvais adulte, en miroir d’une autre distinction faite par l’école et qui concerne de près la question du décrochage scolaire : le statut du bon et du mauvais élève.

Cette discussion agite beaucoup le groupe, qui souligne le manque de justice dans l’école. Ils sont pris dans leurs difficultés de dire cet enchainement à cet adulte vécu psychiquement et fantasmatiquement comme non fiable, injuste et autoritaire. L’image de l’adulte ne semble pas être remise en question en tant que telle, mais plutôt son manque de réassurance psychique. Si les professeurs «  s’enchainent  » à eux, pour reprendre le lapsus de cet adolescent, quelle place alors pour le creux du désir de l’être ? Il ne s’agit bien évidemment pas d’affirmer que l’enseignant ne laisse pas de place, mais plutôt d’analyser pourquoi, inconsciemment, il n’y a pas assez d’espace, selon cet adolescent, entre lui et l’autre. Cette demande de mise à distance semble être un cri d’alarme pour que le sujet puisse grandir, tout en gardant l’adulte à bonne distance psychique. D’un point de vue transférentiel, les adolescents sont pris ici dans un enchainement qui les met à mal, les «  déchirant  », les « faisant pleurer  », les «  blessant  », pour reprendre leurs mots. Ça les rend esclaves de l’autre. Au sens que cet enchainement de l’un à l’autre ne laisse pas de vide et rend esclave l’un pour l’autre, et inversement. Alors, comment faire pour instituer de l’espace dans tout cela ?

Des souffrances en miroir

Il faut bien saisir qu’au-delà du groupe d’adolescents, j’ai pu percevoir ce collège en grande souffrance. L’équipe pédagogique de cette classe est en conflit avec la direction. Un conflit très en miroir de celui évoqué par ces adolescents. Une direction qui partira en fin d’année pour un autre établissement et des enseignants allant jusqu’à refuser de travailler avec mon laboratoire lorsque nous leur avons proposé un espace de parole, qu’ils ont perçu comme étant une stratégie de la direction pour en savoir plus sur leurs agissements. En d’autres termes, des enseignants en souffrance qui sont dans les mêmes peurs fantasmatiques que ces adolescents qui croyaient, en début de séance, que j’allais tout révéler de leurs dires aux adultes de l’école.

Cet ensemble de sentiments est selon moi très révélateur d’un malaise scolaire important qui laisse adolescents et adultes dans un certain désarroi, qui les laisse tomber dans un certain abime, sans fond pour rebondir.

Dans la séance suivante, la première discussion porte sur les métiers qu’ils souhaitent effectuer plus tard. Certains évoquent des professions liées à la justice : procureur, avocat ou policier. Lorsque je souligne qu’il y a dans le groupe un procureur et un avocat, un adolescent crie en souriant : «  On est prêts pour faire les crimes alors !  » Puis, un des adolescents revient sur une discussion antérieure. Ce qui va entrainer une mise en scène, un jeu de rôle psychodramatique, de tribunal : « Il parle beaucoup, après ça fait des problèmes, mais ça fait des tensions.  » Certains applaudissent. D’autres crient et tentent de savoir qui est le coupable. Je leur signifie alors que cet espace de parole n’est pas un lieu pour juger les autres, mais que cette question de tension en classe est un sujet intéressant à évoquer. C’est alors que celui visé par la critique lance son plaidoyer pour se défendre : il évoque les persécutions qu’il a ressenties de la part du groupe lorsqu’il est arrivé dans ce collège. Des persécutions injustes qui, selon lui, l’ont «  transformé  » : «  Je me suis dit, puisque c’est comme ça, O.K., moi aussi je sais faire le méchant. Donc, c’est pour ça que je me suis transformé. Si je suis comme ça, c’est à cause de vous.  »

La mise en scène du tribunal se poursuit avec l’intervention d’un autre, qui s’exclame : «  Objection ! Objection !  » Je demande alors si c’est compliqué ces tensions. L’un d’eux répond : « Ça dépend. Des fois, on est très amis et des fois, on est très ennemis.  » La discussion évolue sur les conflits, les difficultés de se supporter chaque jour en groupe. Un des garçons compare les différences entre les sexes : «  Quand y’a quelque chose de brut, c’est les garçons, c’est pas les filles.  » Il ajoute que lorsque ce sont des histoires de filles, les adultes disent que ce n’est pas grave. Son voisin ajoute : «  On aurait dit c’est la jungle ! Les filles, elles sont protégées, encerclées, tout doux. Nous les garçons, c’est… rhaaa !  » (il fait des gestes où il montre que les filles sont protégées et les garçons sont autour avec un bruit de lions qui leur sautent dessus). Le premier insiste : « Les garçons, c’est des tigres !  »

Entendre les adolescents

La question n’est pas d’aller vérifier la véracité d’un propos mais plutôt, comme le souligne l’anthropologue Jean-Pierre Olivier de Sardan, « de rechercher des discours contrastés, de faire de l’hétérogénéité des propos un objet d’étude, de s’appuyer sur les variations plutôt que de vouloir les gommer ou les aplatir, en un mot bâtir une stratégie de recherche sur la quête de différences significatives  » [2].

Pour ces garçons, les adultes sont fantasmatiquement imaginés comme injustes, autoritaires et non fiables, car leurs décisions sont vécues comme non justes.
Il semble que le vécu psychique et scolaire évoqué par ces adolescents peut servir de support, me semble-t-il, à une réflexion sur ces sentiments de justice et d’injustice qui peuvent les envahir et les empêcher parfois d’être là, psychiquement, dans la classe, pour se concentrer sur la tâche scolaire. Cette question de l’injustice, qui peut les persécuter, a été récurrente dans tous les groupes réalisés. Il ne s’agit pas de dire que, dans la réalité, les adultes de l’école sont mauvais et injustes, mais d’entendre comment ces adolescents vivent ces relations pédagogiques qui sont, pour eux, intenses et réelles. Ainsi, les résultats de cette recherche tendent à démontrer que le discours adolescent doit être entendu et pris en compte par l’institution, si celle-ci souhaite lutter contre les multiples formes de décrochage des élèves.

En effet, dans cette « délicate transition  » adolescente [3], le sujet est parfois pris dans ses fantasmes et a parfois des difficultés à s’en défaire : ce qu’il dit est vécu et il vit ce qu’il dit. C’est ce qui explique cette difficile mise à distance avec l’autre. Instaurer des lieux de conversation pour ces adolescents qui souffrent de ne pouvoir dire ce qui ne va pas à l’école, au sein même de l’école, semble alors pertinent. Le collège est, pour eux, le lieu central de leur vie, leur lieu pour expérimenter la vie de manière sécurisante. Comme l’écrivait Freud, l’école ne «  doit jamais oublier qu’elle a affaire à des individus encore immatures, auxquels ne peut être dénié le droit de s’attarder dans certains stades, même fâcheux, de développement  » et «  ne doit pas vouloir être plus qu’un jeu de vie  » [4].

Ainsi, afin d’éviter certaines ruptures, ces lieux de parole peuvent-ils permettre de dévier et délier la langue, parfois insupportable (au sens qu’elle porte au-delà, et à leur insu, des propos qui dépassent ce qu’ils ont à dire, faute de lieu précisément pour parler) et favoriser l’accrochage ou le raccrochage de certains élèves ?

Vincent Gevrey
Laboratoire Circeft, université Paris VIII, Saint-Denis


[2Jean-Pierre Olivier de Sardan, «  La politique du terrain. Sur la production des données en anthropologie  », Enquête n° 1,1995.

[3Arthur Rimbaud, «  Vagabonds  », dans Œuvre-vie, 1871.

[4Sigmund Freud, «  Pour introduire la discussion sur le suicide  », dans Résultats, idées, problèmes, t. 1, PUF, 1910.

Sur la librairie

 

Justice et injustices à l’école
L’école est traversée par tous les débats qui agitent la société. La question de la justice y est particulièrement vive et le sentiment d’injustice très prégnant chez tous les acteurs aux prises avec l’institution. Entre la subjectivité du sentiment et les conditions objectives des injustices vécues à l’école, quelles réponses pouvons-nous apporter ?


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