Dans l’aventure des langues

Nous vivons une situation intéressante, du point de vue de la question des langues. Jamais nous n’avons assisté à tant de discours et de promesses pour leur promotion, depuis l’école primaire où l’apprentissage précoce se généralise, jusqu’à l’université avec l’apparition, par exemple, d’une nouvelle certification en langue, le CLES[[Certificat de compétence en langue de l’enseignement supérieur]] qui permet aux étudiants d’acquérir une compétence opérationnelle dans des situations authentiques. La nécessité des langues et de leur diversification ne cesse d’être affirmée, l’apprentissage est renforcé : dédoublement des cours en terminale, enseignement de la LV1 dès le CE et de la LV2 dès la 5e à partir de la rentrée 2005.
La prise en compte du cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) se confirme : les orientations retenues mettent l’accent sur la nécessité de développer les compétences de compréhension et d’expression, car apprendre une langue, c’est d’abord un apprentissage qui, comme tel, implique une action et une transformation. Mais ce qui fait la spécificité de l’apprentissage des langues c’est que la langue est à la fois l’objet et le moyen de l’apprentissage. Ce qui oblige à penser l’activité en classe à travers des tâches de production et d’invention, plutôt que de reconnaissance et de reproduction de formes linguistiques car, comme l’explique Élisabeth Bautier[[Élisabeth Bautier, Pratiques langagières, pratiques sociales, Paris, L’Harmattan, 1995.]] : « Un enseignement de la langue qui se prend pour sa propre fin, c’est-à-dire qui institue la langue en objet et non le langage comme activité, peut être loin d’aider vraiment les élèves. Ce qui permet à un élève d’apprendre, de construire des savoirs, de rendre les activités scolaires signifiantes en tant qu’activités d’apprentissage, ce n’est pas la maîtrise d’un système linguistique particulier mais celle de ses usages dans l’ensemble de ses fonctions. » De ce fait, il est impossible de séparer le linguistique du culturel, il s’agit d’entrer dans la culture de l’autre, par le biais de la langue.
Voilà de quoi se réjouir quand on est enseignant de langues et que l’on veut faire partager sa passion. Mais, parallèlement, les motifs d’inquiétude ne manquent pas face à la réalité de la situation sur le terrain où les conditions qui sont faites aux élèves et aux enseignants ne correspondent pas – loin s’en faut – aux discours tenus. C’est comme si tout, ou presque, concourait à rendre la tâche impossible : découpage hebdomadaire en tranches horaires trop courtes pour mener à bien l’apprentissage, temps d’exposition insuffisant à la langue, disposition des élèves dans les classes qui empêche les interactions, effectifs très lourds qui rendent la tâche difficile aux enseignants ou trop faibles pour permettre la confrontation et le débat, pression institutionnelle qui alourdit le temps imparti aux contrôles au détriment du temps consacré à l’apprentissage, formation des enseignants qui fait encore la part trop belle à la grammaire et au commentaire sans tenir assez compte des évolutions de la didactique et des formes sociales de communication, etc. Les enseignants ont fort à faire pour lutter contre tous ces obstacles et mener à bien une tâche difficile et passionnante.
C’est à un tour d’horizon de cette situation paradoxale et contradictoire que ce dossier convie le lecteur, par des analyses et des pratiques qui rendent compte à la fois du dynamisme des interrogations et des recherches, et des préoccupations de professionnels et de chercheurs animés par le souci d’un enseignement de qualité et d’une réussite véritablement démocratique pour les élèves.
Dans le cadre de l’apprentissage « précoce » des langues, Daniel Gaonac’h s’interroge sur son efficacité, Sylviane Koechlin se demande pourquoi il se met en place si difficilement et Martine Kervran expose ce qui peut contribuer à la construction d’un autre rapport aux langues et au savoir.
À travers l’interview de Mario Rinvolucri et l’article de Colette Samson, c’est la question de l’humanisation de l’enseignement des langues et de la prise en compte de l’intelligence plurielle, qui sont ici présentées., Emmanuelle Laborde plaide pour une pédagogie qui permet de dépasser les peurs et les blocages face à l’écrit. Christian Puren, au terme d’un rappel historique de l’enseignement des langues, propose une alternative au « sacro-saint principe du modèle de cohérence unique » : combiner et articuler différentes entrées, dont celle de l’action, à l’intérieur de chacune des séquences didactiques d’enseignement/apprentissage. Et Alain Pastor nous aide à sortir du dilemme entre apprentissage « naturel » et apprentissage « formel », de l’alternative savoirs linguistiques/communication pour penser la complexité. On trouve, au centre de toutes ces réflexions, la confiance dans les capacités de ceux qui apprennent, la bienveillance et l’exigence de ceux qui enseignent, le souci de développer la fonction métalinguistique et tout autant la compétence, du côté des enseignants comme des élèves, à mobiliser des formes appropriées dans un contexte donné.
Les pistes qui explorent ces paris et ces partis pris ne manquent pas. Sylvie Abdelgader présente son expérience d’écriture de textes libres et de l’influence de la notation sur l’évolution de cette pratique. Eddy Sebahi utilise les sons pour mobiliser l’écoute et convoquer l’imaginaire de ses élèves qui produisent, à la fin de l’atelier, des récits fictionnels, de type roman policier. C’est à une visite virtuelle d’un musée que Sylvain Galy invite ses élèves, un moyen – comme un autre ? – pour qu’ils en préparent la visite active en devenant guides pour leurs camarades. Claude Normand relate une formule d’échange assez unique, entre établissements, fondé sur la classe et la vie locale… et qui dure depuis quatorze ans. Une jeune collègue, Virginie Walter, est impatiente de pratiquer un enseignement plus motivant pour l’allemand. Toutes ces pratiques et bien d’autres s’appuient sur un regard confiant porté sur les capacités des élèves et des mises en situation pensées pour mettre les élèves en situation d’agir et, de ce fait, d’apprendre la langue.
Il faut aussi aller voir du côté de ce qui se profile actuellement dans l’univers des langues, ou plutôt de ce qui est déjà là, même si ces « innovations » n’ont pas encore vraiment irrigué les pratiques et qu’elles provoquent parfois beaucoup d’inquiétude chez certains enseignants. Gabriella Vernetto plaide pour le portfolio des langues comme outil au service du plurilinguisme et de l’autonomie. Claire Bourguignon analyse le scénario comme support d’évaluation de la compétence de communication en langue et le situe dans la logique du CECR. Comment les enseignants s’emparent-ils, vont-ils s’emparer de ces nouveaux outils ? Sauront-ils y trouver les moyens d’une autre action ? Ces outils pourront-ils garantir à long terme les avancées qu’ils proposent ?
Le lecteur trouvera enfin des contributions qui interrogent les choix politiques. Claude Normand dénonce le caractère manipulatoire des instructions officielles qui manient souvent l’injonction paradoxale et pourraient mener les enseignants… à la schizophrénie. Christian Puren analyse un changement majeur, la fin du “modèle unique” en didactique de langues : la variété des approches doit répondre à la complexité de l’acte d’apprendre Claude Hagège s’indigne du manque d’ambition de l’école face aux capacités réelles des élèves : il s’agit de développer l’apprentissage de plusieurs langues pour tous et le plus tôt possible. Maria-Alice Medioni aborde de front deux spectres, la question de l’utilité et celle de la maîtrise des langues. Préoccupations légitimes de la part des élèves, des parents et des enseignants, mais qui peuvent également devenir un verrou pour le développement et l’initiative : comment en faire un moteur pour l’apprentissage et l’enseignement ? Pour finir, Richard Étienne présente les choix de l’Andorre en matière de politique des langues, dans un environnement multiculturel, comme un pari intéressant et courageux, riche d’enseignements pour ce côté-ci des Pyrénées.
Dominique Groux a bien voulu relire l’ensemble et tirer les différents fils des problématiques qui y sont exposées. Puissent ces réflexions et ces pratiques contribuer à susciter le débat et à ouvrir des possibles pour tous les acteurs engagés dans l’aventure des langues. C’est l’ambition de chacun des auteurs de ce dossier.

Maria-Alice Medioni, centre de langues, université Lumière Lyon 2. Secteur langues du GFEN.
Françoise Vigneron, IUFM des Pays de la Loire.