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N°479 - Les apprentissages fondamentaux à l’école primaire

Cycle, apprentissages, fondamentaux : chaque mot est essentiel

Par Catherine Hollard et Dominique Moinard


Premier défi de ce dossier : les « apprentissages fondamentaux » se limitent-ils aux trois années du cycle 2 (grande section de maternelle, CP et CE1) qui porte cette étiquette ? Nous avons fait le choix de prendre au sérieux cette dénomination, tant chacun des termes, « fondamentaux », mais aussi « apprentissage » et « cycle » le mérite. Mais nous ne pouvions nous enfermer, et nos élèves avec, dans une logique administrative : les apprentissages en question se préparent en amont, se prolongent en aval, sans devenir « superficiels » par le simple effet d’un passage en classe supérieure.
Deuxième défi : buter sur le mot, jouer et abuser des métaphores auxquels il invite, à commencer par celle de la maçonnerie. Les articles de la première partie de ce dossier interrogent le « bon sens » un peu étroit. Les enseignants comme architectes de la construction des savoirs ? Mais où sont les élèves ? Ce qui est jugé aujourd’hui fondamental l’a-t-il toujours été ? Qui décide du fondamental ? En vertu de quelles valeurs ? Les articles de cette première partie interrogent également la relation entre apprentissages fondamentaux et socle commun… et nous revoilà dans l’architecture. Au-delà des jeux de mots, c’est bien la question de la progression et de l’irréversibilité des apprentissages qui se pose : qu’advient-il si les « fondamentaux » ne sont pas acquis ? Comment éviter une conception trop linéaire des apprentissages ?
Aujourd’hui que chacun est appelé à avoir un avis, les premiers mots qui viennent à l’esprit constituent un trépied à la réputation solidement établie : lire, écrire, compter. Et les injonctions ministérielles, à commencer par les programmes de 2008, reprennent fortement cette antienne. La seconde partie de notre dossier interroge cette évidence. Formateurs, didacticiens, pédagogues, chercheurs, enseignants, tous ont une approche plus complexe que la seule répétition d’exercices et l’admonestation à l’effort. Comment apprendre à lire ? À écrire ? À compter ? Pour de vrai : non pas seulement comme des techniques donnant l’illusion d’un savoir maitrisé, illusion qui sera démasquée plus tard, révélant alors les écueils d’une pédagogie trop mécaniste. La réalité des processus d’apprentissage est autrement plus subtile que ce qui parait évident à ceux qui savent et qui ont oublié comment ils avaient appris.
Et la question évolue : quoi d’autre que « lire, écrire, compter » ? Et si l’essentiel était ailleurs ? Y compris pour mieux apprendre à lire, à écrire et à compter… Tel est l’objet de la troisième partie de ce dossier. Apprendre la musique, ce n’est pas seulement apprendre les gammes. Et pour bien les apprendre, mieux vaut savoir à quoi elles servent. Et si l’on chantait ? L’une des réponses se situe du côté de la construction de la « culture », dans ces apprentissages qui permettent de donner du sens, de comprendre le monde, mais aussi de « donner de la saveur aux savoirs » selon la délicieuse formule de Jean-Pierre Astolfi. Une rubrique de ce numéro reprend un texte qui pose à sa manière la question du fondamental : celui-ci réside peut-être moins dans les savoirs, dans une liste de notions à acquérir que dans la façon d’apprendre, dans le rapport à l’école et aux savoirs qui se construisent au début de la scolarité.
Dans l’entreprise d’archéologie qui consiste à chercher toujours plus profond ce qui pourrait tenir lieu d’apprentissages fondamentaux, nous ne pouvions faire l’impasse sur le « désir d’apprendre », objet d’une quatrième partie qui va jusqu’à demander si l’apprentissage systématique et à marche forcé des « fondamentaux » tels qu’ils ont été définis plus haut, aveugle aux personnes et sourd aux questionnements, ne ferait pas obstacle au désir de savoir et finalement à l’acquisition desdits fondamentaux !
Mais que vient faire cette affaire de « cycle » dans notre cours d’architecture ? Tant pis pour la métaphore, l’affaire est à prendre au sérieux. On lira les témoignages d’enseignants de classes multi-âges et même multi-cycles, dans lesquelles les apprentis lecteurs, confrontés à des pairs qui évoluent quelques divisions au-dessus, dans le cycle des approfondissements, trouvent largement leur compte. La dernière partie du dossier revient sur la place du cycle 2 dans l’ensemble de la scolarité : explorant ce qui se passe avant, quand on s’y prépare, et ce qui se passe ensuite.
Ce dossier ne couvre pas toutes les interrogations que soulève le quotidien de la classe au cycle 2, la confrontation douloureuse à nos échecs et aux résistances de nos élèves. Si les pratiques « clés en main » et les séquences toutes faites sont absentes, le lecteur trouvera, nous l’espérons, entre la « pêche aux nombres » et le « classeur culturel », le brossage des dents et les ateliers de motricité fine, nombre de suggestions transférables, d’idées pour construire des moments d’apprentissages riches dans sa classe, et pour exercer avec ses élèves sa créativité. Bref, faire et penser le métier : et cela, nous dirons sans hésiter que c’est… un défi fondamental !

Catherine Hollard et Dominique Moinard, professeurs des écoles.