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L’actualité éducative du N°460 de février 2008

« Créer les conditions de la réussite du collège unique »

Questions à Nathalie Mons

Nathalie Mons est professeur en sciences de l’éducation à l’université Pierre Mendès France de Grenoble. Elle est aussi expert auprès de l’OCDE pour le programme d’évaluation internationale Pisa. Elle vient de publier un livre important et abondamment commenté : « Les nouvelles politiques éducatives » PUF 2007 (voir la recension dans ce même numéro). S’appuyant sur des enquêtes internationales, cet ouvrage propose une évaluation des politiques scolaires françaises.

Cahiers pédagogiques : Parlons d’abord de l’enquête Pisa. La Finlande, la Corée du Sud, et le Canada sont en tête dans le classement. Peut-on trouver des constantes dans les systèmes éducatifs de ces trois pays ?

— Nathalie Mons : Bien qu’appartenant à des zones géographiques et culturelles tout à fait différentes, ces pays se sont placés dans les trois enquêtes de Pisa dans le peloton de tête. Alors qu’ils apparaissent aux antipodes, ces pays ont en fait des points communs en ce qui concerne leur organisation scolaire. Leur scolarité obligatoire est fondée sur l’équivalent d’un collège unique avec une forte individualisation de l’enseignement, organisée dans le cadre de l’enseignement public en Finlande et au Canada, et dans le cadre privé en Corée du sud. Mais surtout au-delà de ces caractéristiques structurelles, ces trois pays partagent des valeurs fortes qui dirigent l’enseignement obligatoire, en particulier un fort attachement à l’égalité scolaire. Ceci se retrouve dans leurs résultats à Pisa : ces pays sont non seulement bien placés en termes d’efficacité mais aussi en termes d’égalité. La dispersion des résultats des élèves y est limitée et le lien entre les caractéristiques socio-économiques des élèves et leurs résultats scolaires sont faibles. Ce sont des écoles faiblement reproductrices. Ils sont enfin caractérisés par une faible proportion d’élèves en difficulté. Or, Pisa a montré que toutes ces caractéristiques sont liées entre elles : c’est parce que le nombre d’élèves en difficulté est faible, les inégalités limitées et l’école faiblement reproductrice que l’efficacité d’un système éducatif est forte. Pisa a mis en évidence que ces caractéristiques scolaires ne s’inscrivent pas dans un contexte culturel particulier.

—  C. p. : Certains spécialistes disent qu’on ne peut pas, par exemple, comparer les résultats de la Finlande et de la France pour la raison que la société Finlandaise serait plus « homogène » que la nôtre.

— N.M. : C’est là une idée toute faite qu’il faut dépasser : les résultats médiocres de la France s’expliqueraient, en partie, par les sous-performances des enfants issus de l’immigration tandis qu’a contrario ceux de la Finlande seraient acquis « aisément » grâce à une population homogène. Les comparaisons internationales ne peuvent pas être ainsi utilisées, dans des confrontations bilatérales. Il faut travailler sur des échantillons plus larges et se poser la question plus globalement : y a-t-il un lien entre la proportion d’enfants issus de l’immigration et les performances scolaires des pays ? La réponse statistique est négative. Ce n’est pas parce qu’un pays accueille une forte proportion d’enfants d’immigrés que ses résultats sont mécaniquement médiocres. Il y a en effet de nombreux contre-exemples, notamment certains pays anglo-saxons de forte immigration. Une de mes recherches a mis en évidence un paradoxe : ce sont les pays qui accueillent le plus d’enfants issus de l’immigration qui présentent, dans Pisa, les élites les plus nombreuses ! La question n’est pas donc pas celle de la population immigrée mais celle des conditions de l’accueil et du suivi scolaire des enfants issus de l’immigration, première et seconde génération. Il y a des pays qui mettent en place des structures d’accueil qui fonctionnent et d’autres pas. Il y a des pays qui se soucient de cette population fragile et d’autres moins. Il semble que la France soit dans le second cas.

—  C. p. : Pensez-vous que nous allions, sous l’influence des évaluations internationales comme Pisa, vers une convergence des politiques éducatives ?

— N.M. : Les « nouvelles politiques éducatives » qui marquent massivement les pays de l’OCDE depuis les années 1980 présentent des traits convergents. Il se passe dans l’éducation ce que l’on retrouve dans d’autres secteurs de l’action publique. L’éducation est sommée de se réformer en adoptant les principes du New Public Management, qui articule la logique du management privé d’un côté et l’individualisation des demandes de biens publics de l’autre. Cela se concrétise par cinq propositions principales :
1) placer le « client » au centre de l’action de l’État et donc rompre avec la logique de l’« administré » ; 2) décentraliser les compétences au plus près des terrains d’action ; 3) responsabiliser les agents de l’État sommés de rendre des comptes à la collectivité (accountability) ; 4) mettre l’accent sur la « qualité » des services produits et l’« efficacité » de l’action publique, ces deux concepts étant rarement bien définis et, 5) substituer une évaluation par les résultats au contrôle procédural traditionnel. Ces « nouvelles politiques éducatives » s’orientent autour de ce que j’appelle un triptyque réformiste : la décentralisation, la différenciation des enseignements au sein de l’école unique et le libre choix de l’école publique et privée. Vu de loin, il semblerait donc que l’on assiste à la montée d’un nouvel ordre éducatif mondial.
Mais si on procède à une analyse plus fine, on se rend compte que derrière ces concepts généraux les réformes réellement mises en œuvre diffèrent dans leurs modalités et surtout leur philosophie. Par exemple, de nombreux pays ont adopté une forme de libre choix de l’école, mais dans certains cas, comme l’Angleterre thatchérienne, il s’agissait d’une politique néolibérale fondée sur le principe de concurrence entre les établissements alors que dans certains districts américains il s’agissait dans les années 1970-1980 d’une politique de gauche visant à limiter les phénomènes de ghettoïsation. Il faut donc regarder de plus près avant de parler de convergence.

—  C. p. : Peut-on (pourra-t-on) parler encore d’exception française ?

— N.M. : Pourquoi y aurait-il une exception française ? Face à cette vague de réformes, la France est dans le mouvement, tout en restant prudente. Elle a bien pris le train de la décentralisation et de l’autonomie scolaire mais elle se l’approprie sur un mode réservé. Contrairement à d’autres pays qui ont transféré des pouvoirs stratégiques aux collectivités locales (la construction d’une partie des programmes scolaires, le recrutement des enseignants par exemple), en France les acteurs locaux voient leurs prérogatives encore fortement encadrées par l’État central. De même, si certains pays ont mis en œuvre des plans d’individualisation de l’enseignement comme dans les pays scandinaves, ce qui a permis de supprimer les redoublements et les classes de niveau, la France n’a développé que quelques opérations marginales de remédiation. De la même façon, bien avant que les politiques ne s’emparent lors des présidentielles du dossier de la carte scolaire, notre sectorisation avait été assouplie dans de nombreuses académiques, mais ces assouplissements sont restés marginaux. En bref, la France est dans le mouvement des pays de l’OCDE, mais sur un mode prudent, ce qui lui a certainement permis de ne pas tomber dans les écueils des pays qui ont réformé vite et vigoureusement leurs systèmes éducatifs dans les années 1990 et sont tous revenus ensuite sur ces politiques néolibérales, comme l’Angleterre ou certains anciens pays de l’Est.

—  C. p. : Quel rôle peuvent et doivent jouer les régions et l’ensemble des collectivités territoriales dans l’évolution du système ?

— N.M. : La décentralisation ou l’autonomie scolaire ne sont pas des recettes miracles. Ma recherche montre que contrairement aux allégations des défenseurs de la décentralisation on ne peut affirmer que plus on décentralise, mieux le système éducatif se porte. Les choses sont plus complexes. Tout d’abord, l’étude montre que l’autonomie des établissements est préférable aux transferts de compétences vers les collectivités locales. C’est plus efficace et plus égalitaire. Ensuite, il est préférable d’insister sur l’autonomie pédagogique, donc accorder une marge de manœuvre au niveau des contenus enseignés par rapport à un renforcement des autonomies budgétaire ou administrative. Si le transfert de nouvelles compétences aux établissements peut être bénéfique, notamment dans la gestion opérationnelle, l’État doit conserver un rôle stratégique de pilotage des acteurs décentralisés. Le cadrage des programmes, en particulier, doit rester très fort. Il faut également veiller à un meilleur contrôle des actions des acteurs décentralisés. Ce qui me marque en France, c’est que nous avons décentralisé, mais nous n’avons aucun outil au niveau national qui permette de savoir ce que font les collectivités locales de ces nouvelles compétences. Un pilotage national de la décentralisation est nécessaire.

—  C. p. : On a beaucoup critiqué le « collège unique » en laissant croire que c’était un collège uniforme. Que faudrait-il pour qu’il soit un collège pour tous... et pour chacun ?

— N.M. : Le collège unique souffre d’une image négative en France, les enseignants et parents pensent que les résultats seraient meilleurs dans un système qui présenterait des classes voire des filières scolairement plus homogènes. Or, c’est le contraire. Il y a désormais un quasi-consensus sur le sujet dans la recherche, et mon étude va dans ce sens. Ce sont les systèmes qui, dans l’enseignement obligatoire, mixent le plus possible les élèves de niveaux scolaires et de conditions sociales différents qui sont les plus efficaces. A contrario, aux enquêtes internationales, comme celles de Pisa, les résultats les plus faibles sont observés dans les pays qui ont conservé les filières - la destinée sociale des enfants se décide alors aux alentours de 10-11 ans. Il est d’ailleurs intéressant de voir qu’aujourd’hui, alors qu’en France nous assistons à une remise en cause progressive du collège unique, des pays comme l’Allemagne ou l’Autriche sont eux en train de penser à la mise en place d’une école unique. Pour autant, les résultats du collège unique à la française sont médiocres parce que nous ne nous sommes pas donné les moyens et l’organisation scolaire nécessaires à la réussite. Pour gérer les disparités scolaires entre élèves, nous utilisons des instruments archaïques, à savoir le redoublement et les classes de niveau, là où les systèmes éducatifs performants ont mis en place des plans d’enseignement individualisé depuis une vingtaine d’années. Et là, l’école unique marche ! Aujourd’hui, il ne faut donc pas se débarrasser du collège unique car cette formule réussit comparativement mieux que l’école à filières mais se demander comment créer les conditions de la réussite de notre école unique. Il n’y pas de raison qu’on y arrive à l’étranger et pas chez nous.

Propos recueillis par Maya Akkari et Philippe Watrelot

Sur le thème des comparaisons internationales, de nombreuses études sont disponibles en ligne, dont celles-ci : Caractéristiques des systèmes éducatifs et compétences des jeunes de 15 ans : l’éclairage des comparaisons entre pays, Marie Duru-Bellat, Nathalie Mons, Bruno Suchaut. Cahier de l’Iredu n° 66. Dijon, Iredu, février 2004 ; Inégalités sociales entre élèves et organisation des systèmes éducatifs : quelques enseignements de l’enquête Pisa, Marie Duru-Bellat, Nathalie Mons, Bruno Suchaut. Note de l’Iredu 04/02.
Site :
www.u-bourgogne.fr/LABO-IREDU/new.htm