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Copernic et la grammaire

Par Sylvie Plane, Professeure des universités en sciences du langage

4 décembre 2006

Préparée par d’abondantes déclarations dans la presse, la publication récente d’un rapport sur l’enseignement de la grammaire a le mérite de braquer les projecteurs sur cette discipline qui avait besoin d’être redéfinie. Enseignants, formateurs, chercheurs, nous étions nombreux à attendre des éléments de réflexion qui nous aideraient à améliorer l’enseignement de la langue et à en montrer l’intérêt.
Ce rapport, rendu public le 29 novembre 2006 sur le site du ministère, remplit effectivement cette mission première en insistant sur l’utilité de cette discipline.
Nous savons tous que la grammaire, après avoir été pendant des lustres assénée comme un pensum, court le risque d’un retour de balancier faisant d’elle un fantôme de discipline scolaire : il faut lui éviter d’être parcellarisée à l’excès, ou étudiée de manière aléatoire, ou déséquilibrée par une centration excessive sur la grammaire de texte. On ne peut donc qu’être d’accord avec l’idée que l’enseignement de la grammaire est important et qu’il doit être structuré, progressif, clair, accessible. Mais il faut aller plus loin dans l’analyse pour dépasser ces bonnes intentions, et c’est ce que nous attendions du rapport.
Mais s’agit-il vraiment d’un rapport ? Et, comme le prétend son titre, d’un rapport sur l’enseignement de la grammaire ?

Est-ce vraiment un « rapport » ?

La première chose qui frappe dans ce rapport, c’est qu’il manque un état des lieux. En effet, le rapport, après un long exorde dédié à la célébration de la grammaire, se consacre exclusivement à des injonctions « Voici comment il faut enseigner la grammaire, voici les catégories à retenir », sans les justifier par une analyse de la situation qu’il prétend corriger. Or ce ne peut être qu’à partir d’une description objective et d’une analyse des situations que les décideurs institutionnels peuvent juger du bien-fondé des mesures qu’on leur propose de prendre.
Et nous autres, lecteurs, nous aurions bien aimé aussi savoir ce qui s’enseigne réellement dans les classes et comment cela s’enseigne. Une analyse de pratiques observées, une étude des manuels, une enquête auprès des enseignants, une synthèse des rapports d’inspection auraient pu fournir ce matériau. Certes, le temps manquait pour faire une étude de terrain. En revanche, il n’aurait pas été très coûteux d’aller consulter la bibliographie existant sur le sujet, d’autant plus qu’elle est aisément accessible : il existe une banque de données sur l’enseignement du français, facile à consulter, fournissant des références de publications et leurs résumés (banque DAF, hébergée sur le site de l’Institut National de Recherche Pédagogique http://www.inrp.fr/daf/web/). En entrant comme mots clés « grammaire » et « pratiques » on obtient 148 notices. En cliquant sur « grammaire » et « enseignement » on en obtient 653... Bref, c’est un peu dommage que tout ce travail fait par des enseignants, des chercheurs et des étudiants n’ait pas été mis à profit, d’autant plus qu’il s’agit le plus souvent d’analyses très fines et très critiques, donc de nature à faire progresser la réflexion sur l’enseignement de la grammaire.

Est-ce vraiment de la « grammaire » ?

Mais qu’entend-on par « grammaire » ? Ce terme désigne au moins deux choses. Et le malheur veut que dans le rapport il soit employé avec les deux acceptions sans que le décalage soit indiqué. Ainsi « grammaire » désigne d’une part le système propre à une langue donnée, c’est-à-dire les règles implicites que les locuteurs mettent en œuvre quand ils s’expriment dans cette langue. Le rapport emploie le mot « grammaire » dans ce sens quand il met en scène un dialogue entre une fillette de maternelle et sa maîtresse. On constate que la fillette dispose les mots dans l’ordre propre au français. Pourtant, si la fillette respecte la « grammaire » de la langue française, ce n’est pas parce qu’elle a étudié la « grammaire scolaire » : elle sait intuitivement, empiriquement, que l’on met en français le sujet avant le verbe.
D’autre part, le mot « grammaire » désigne une discipline d’enseignement, qui formalise le système de la langue, le rend apte à être enseigné. Or il se trouve, comme nous le montre l’exemple de la petite fille, qu’on peut maîtriser une langue, sans jamais avoir appris la grammaire scolaire. Il reste donc à faire comprendre aux enfants quel profit ils peuvent tirer de la grammaire scolaire, car il y a un vrai bénéfice intellectuel à tirer de la grammaire scolaire. Mais pour cela il ne faut pas perdre de vue la distinction entre les deux « grammaires ». De même il importe de ne pas confondre les opérations que permet la langue — catégoriser, qualifier, distinguer, hiérarchiser, abstraire etc. — et l’activité d’analyse réalisée par le linguiste ou le grammairien qui étudie une langue.

Est-ce vraiment de « l’enseignement de la grammaire » ?

Puisque le rapport se focalise sur les préconisations, observons-les. Disons d’emblée que beaucoup de ces prescriptions seront agréées par les enseignants : qui pourrait s’opposer à une injonction prescrivant d’établir une progression rigoureuse ? d’utiliser une terminologie claire et stable ? de faire faire des manipulations par les élèves ? de les amener à reconnaître les catégories grammaticales et fonctionnelles ? d’accorder de l’importance à l’orthographe ?
C’est bel et bien ce qu’on attend de la grammaire. C’est pourquoi toutes ces injonctions figurent déjà en bonne et due forme dans les programmes actuellement en vigueur.
Il y a bien sûr dans le rapport des thèmes plus précis, plus techniques dont la discussion concerne les spécialistes. Par exemple, les professeurs des écoles et les professeurs de lettres s’étonneront sans doute de voir que le rapport attribue aux programmes d’enseignement de l’école primaire des notions qui ne figurent que les programmes du collège. Ils s’interrogeront sur certaines incohérences internes. Ils s’inquiéteront de ce qui est dit des pronoms. Le rapport dit en effet que « [les pronoms] seront présentés comme des substituts (mis à la place de...) ». Certes, c’est la définition traditionnelle. Mais était-il vraiment adroit de l’illustrer par des exemples qui dénoncent son caractère éminemment problématique : de quoi le pronom « je » est-il le substitut ? et le pronom interrogatif « qui » dans « Qui est venu ? » ? Il y a de quoi laisser perplexes des élèves qui auraient l’esprit un peu aiguisé.
Le rapport a sans doute raison de critiquer la terminologie grammaticale, et d’ailleurs bien des grammairiens l’ont fait. Par exemple, la dénomination « complément d’objet second » mérite qu’on la discute, ce que fait le rapport. Mais la remplacer, comme le recommande le rapport, par la dénomination plus ancienne de « complément d’attribution » ne résoudra pas tous les problèmes : dira-t-on que dans la phrase « Le joueur a pris un pion à son adversaire » le mot « adversaire » est un complément d’« attribution » ?
Tout le monde est d’accord pour que la terminologie soit claire, stable et partagée. Mais doit-on pour autant, comme le demande le rapport, se calquer sur les souvenirs des grands-parents et reprendre la terminologie d’antan ? Cette injonction qui fait partie des recommandations finales sur lesquelles insiste le rapport est en contradiction avec les autres points développés dans ce même rapport. En effet, le rapport préconise l’apprentissage de notions qui n’étaient pas enseignées autrefois et qu’il faudra bien dénommer (les notions de « chaîne » p.23, d’ « anaphore » p. 25 etc.) et recommande l’utilisation d’une terminologie qui n’était pas non plus en usage lorsque les grands-parents actuels étaient encore des écoliers (par exemple, p. 26, le terme technique « connecteur »).
Il aurait fallu avoir le courage de résister à la tentation démagogique peignant les temps passés comme un monde meilleur où tout était simple, où tout allait pour le mieux. Il aurait fallu oser dire que les sciences, les connaissances évoluent, et avec elles le vocabulaire qui sert à les enseigner.

Et Copernic dans tout ça ?

Le lecteur peut s’étonner que le rapport consacre un long développement mettant en scène Copernic. Il nous y est dit que le sens de son message aurait été différent si, au lieu du mot « terre », il avait « positionné »(sic) le mot « soleil » avant le verbe « tourner » pour en faire le sujet de ce verbe. Soit.
Il va de soi qu’en changeant les mots, on change le sens du message. Fallait-il insister lourdement sur cette évidence ? Peut-être, mais l’exemple choisi n’est pas très convaincant. D’abord parce que Copernic écrivait en latin, une langue dans laquelle l’ordre des mots importe peu, c’est leur forme qui indique leur fonction. Ensuite et surtout parce qu’on nous le présente en train de s’opposer à ses juges et de maintenir fermement face à eux sa déclaration peu orthodoxe. Lui, Copernic, un chanoine si discret qui ne s’exprima jamais publiquement ? Ne s’agirait-il pas plutôt de Galilée ?

Sylvie Plane, Professeure des universités en sciences du langage.


- Lire notre recension de l’ouvrage Manuels et enseignement du français rédigé sous la direction de Sylvie Plane.
- Voir la présentation du Cahier N°440 Orthographe (février 2006) dans lequel Sylvie Plane signe un article intitulé Qui décide de la norme ?.
- Lire la réaction de Pierre Frackowiak Au service de quoi ? de qui ? publiée par Éducation & Devenir suite au rapport d’Alain Bentolila sur la grammaire.


La tradition, vous avez dit le mot...

Pour faire suite à la prise de position de Sylvie Plane, voici un passage du Soulier de Satin de Claudel, qui résonne avec l’actualité...

DON LÉOPOLD AUGUSTE
Chère grammaire, belle grammaire, délicieuse grammaire, fille, épouse, mère, maîtresse et gagne-pain des professeurs.
Tous les jours je te trouve des charmes nouveaux Il n’y a rien dont je ne sois -capable pour toi...
La volonté de tous les écolâtres d’Espagne m’a porté ! Le scandale était trop grand je me suis jeté aux pieds du Roi.
Qu’est-ce qui se passe là-bas ? qu’est-ce qui arrive au castillan ? Tous ces soldats à la brigande lâchés tout nus dans ce détestable Nouveau-Monde.
Est-ce qu’ils vont nous faire une langue à leur usage et commodité sans l’aveu de ceux qui ont reçu -patente et privilège de fournir à tout jamais les moyens d’expression ?
Une langue sans professeurs, c’est comme une justice sans juges, comme un contrat sans notaire. Une licence épouvantable.
On m’a donné à lire leurs copies, je veux dire leurs mémoires, dépêches, relations comme ils disent : je n’arrêtais pas de marquer des fautes !
Les plus nobles mots de notre idiome employés à des usages autant nouveaux que grossiers.
Ces vocables qu’on ne trouve dans aucun lexique, est-ce du toipi ? de l’aztèque ? de l’argot de banquier ou de militaire ? Et qui s’exhibent partout sans pudeur comme des Caraïbes emplumés au milieu de notre jury d’agrégation. [...]
Vous trouvez que c’est permis ? Le noble jardin de notre langage est en train de devenir un parc à brebis, un champ de foire, on le piétine dans tous les sens.
Ils disent que c’est plus commode. Commode ! Commode ! ils n’ont que ce mot-là à la bouche, ils verront le zéro que je vais leur flanquer pour leur commode !

DON FERNAND
Voilà ce que c’est pour un pays que de sortir de ses traditions.

DON LÉOPOLD AUGUSTE
La tradition, vous avez dit le mot. [...]
Il devrait y avoir des lois pour protéger les connaissances acquises. Prenez un de nos bons élèves par exemple, modeste, diligent, qui dès ses classes de grammaire a commencé à tenir son petit cahier d’expressions, qui pendant vingt années suspendu aux lèvres de ses professeurs a fini par se composer une espèce de petit pécule intellectuel : est-ce qu’il ne lui appartient pas comme si c’était une maison ou de l’argent ?
Et au moment qu’il se prépare à jouir en paix des fruits de son travail, où il va monter en chaire à son tour, voilà un Borniche ou un Christoufle quelconque, un amateur, un ignorant, un tisserand qui fait le marin, un chanoine frotté de mathématiques, qui vient foutre tout en l’air, et qui vous dit que la terre est ronde, que ce qui ne bouge pas bouge et que ce qui bouge est ce qui ne. bouge pas, que votre science n’est que paille et que vous n’avez qu’à retourner à l’école !
Et alors toutes les années que j’ai passées à apprendre le système de Ptolémée, à quoi est-ce qu’elles m’ont servi, s’il vous plaît ? je dis que ces gens sont des malfaiteurs, des brigands, des ennemis de l’État, de véritables voleurs !

DON FERNAND
Peut-être des fous simplement.

DON LÉOPOLD AUGUSTE
S’ils sont fous, qu’on les enferme ! s’ils sont sincères qu’on les fusille ! Voilà mon opinion.

DON FERNAND
J’ai toujours entendu mon feu père me recommander de craindre les nouveautés. « Et d’abord“, ajoutait-il aussitôt, « il n’y a rien de nouveau, qu’est-ce qu’il peut y avoir de nouveau ? » je serais encore plus fort de cet avis si je n’y sentais je ne sais quoi de malpropre et qui ne s’ajuste pas.

DON LÊOPOLD AUGUSTE
C’est que vous allez trop loin et que vous n’avez pas bien lu le solide Pedro.
Non, non, que diable, on ne peut pas rester éternellement confit dans la même confiture.
« J’aime les choses nouvelles », dit le vertueux - Pedro. « je ne suis pas un pédant. je ne suis pas un rétrograde. « Qu’on me donne du nouveau. je l’aime. je le réclame. Il me faut du nouveau à tout prix. »

DON FERNAND
Vous me faites peur !

DON LÊOPOLD AUGUSTE
« Mais quel nouveau ? » ajoute-t-il. « Du nouveau, mais qui soit la suite légitime de notre passé. Du nouveau et non pris de l’étranger. Du nouveau qui soit le développement de notre site naturel. Du nouveau encore un coup, mais qui soit exactement semblable à l’ancien ! »

Paul Claudel, Le soulier de satin, troisième journée, scène 2


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