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Commission Pochard : à examiner, pas à mettre en examen !

Communiqué du CRAP-Cahiers pédagogiques

13 février 2008

Dans la continuité de la réflexion que le CRAP a engagée sur le métier d’enseignant, qui avait abouti à l’automne dernier à 15 propositions, nous avons lu avec intérêt le « Livre vert » rédigé par la commission sur l’évolution du métier enseignant présidée par Marcel Pochard.
Nous souhaitons insister sur quelques éléments qui nous paraissent fondamentaux.
Cette démarche de réflexion sur le métier enseignant a été engagée par le nouveau ministère suite à l’abrogation des décrets des ministères de Robien sur le service des enseignants, fortement contestés par la profession. Loin d’enterrer la question, il faut bien constater que la commission Pochard ne s’est pas contentée d’un état des lieux, de propositions consensuelles et à courte portée, et n’a pas hésité à se mêler de questions dépassant largement la définition du métier enseignant, touchant à l’organisation même du fonctionnement des établissements scolaires.
Mais voilà, elle en dit trop ou pas assez.


Un métier qui s’exerce en équipes

Le rapport se démarque clairement d’une conception du métier comme « profession libérale », ce qui nous paraît positif. Si la notion de « liberté pédagogique » est importante dans le sens où elle doit permettre à l’enseignant d’être véritablement élaborateur de ses pratiques, et non un simple exécutant de consignes institutionnelles, elle ne peut s’exercer que dans un cadre collectif.
Mais l’équipe, c’est à la fois l’ensemble du personnel d’un établissement, et le groupe d’enseignants qui, autour d’une même classe par exemple dans le secondaire, mènent un travail concerté. Le rapport Pochard, quand il parle d’équipe, envisage plutôt la première dimension, ce qui est réducteur.
Il signale avec force que « les méthodes d’équipe sont efficaces pour combattre l’échec scolaire, comme le montrent les exemples étrangers », mais qu’elles restent marginales en France. La proposition est de « parvenir, par un accord entre l’autorité académique et l’établissement, à la meilleure organisation locale en vue de la réussite des élèves. Les progrès attendus par la prise en compte des contextes locaux sont nombreux : meilleure adaptation et lisibilité des offres de formation, meilleure réponse aux besoins de formation, plus grande rationalisation de la gestion des moyens. »
Il s’agit en particulier (c’est l’esprit du socle commun poussé un peu plus loin) de rédiger les programmes en termes de passages obligés et de compléments et approfondissements laissés au choix des équipes enseignantes. Des marges de liberté qui devraient « permettre aux enseignants de faire des choix et prendre des engagements de façon collective concernant les méthodes pédagogiques, les modes d’organisation des groupes d’élèves, le rythme et le contenu des évaluations, les modalités de regroupement mieux adaptées aux démarches pédagogiques »... On peut par exemple décider de privilégier l’apprentissage du français et des mathématiques durant le premier trimestre de 6e.
Ces propositions mettent en lumière toutes les possibilités qui en réalité existent déjà depuis la création des EPLE, mais sont largement sous-exploitées. Elles vont plus loin en proposant de renforcer le rôle décisionnel des équipes, par exemple en faisant vivre réellement des instances telles que le Conseil pédagogique, comme le souhaite le CRAP.
Plusieurs organisations syndicales ont protesté contre cette intrusion de la commission dans des questions de gestion des établissements qui dépassent l‘analyse stricte du métier. Nous regrettons plutôt pour notre part qu’elle n’aille pas assez loin :

  • Il aurait fallu réaliser un bilan approfondi de toutes les mesures passées visant à accroître l’autonomie des établissements, identifier les points de blocage qui expliquent qu’elles soient si peu exploitées. Comment parler sérieusement du travail en équipe sans faire un bilan détaillé du quotidien d’une école primaire et d’un établissement secondaire, avec leurs points communs et leurs différences ? Comment penser, au delà des slogans, la notion de "liberté pédagogique" ?
  • Il aurait fallu se préoccuper plus précisément de l’accompagnement que l’institution doit s’engager à mettre en place pour que l’autonomie des établissements ne se transforme pas en abandon si l’équipe en place ne parvient pas à faire face aux difficultés. Et quel pilotage pour que cette autonomie reste dans une ligne générale définie nationalement ?
  • Comment ne pas poser la question de la taille des établissements, et donc des équipes ? « Prendre des engagements de façon collective » prend nécessairement un sens très différent dans une école primaire, dans un collège de 30 enseignants dans un lycée de 300.

Ce que nous proposons

Permettre à chaque équipe de définir précisément ses besoins, tant matériels qu’institutionnels, pour améliorer son fonctionnement collectif ; accompagner fortement les équipes, tant dans la phase d’élaboration des projets que de leur mise en œuvre et leur analyse et évaluation.
Encourager la mise en place d’ « unités pédagogiques fonctionnelles » [1], avec une centaine d’élèves pris en charge par une dizaine d’enseignants qui pourraient alors constituer, au sens fort du terme, une équipe.

Le service des enseignants

Sa nécessaire révision découle de ce qui précède : « si les établissements ont des responsabilités pédagogiques plus grandes dans leur organisation, ils devraient être amenés à fixer pour partie les conditions de travail des enseignants. Une organisation modulaire assouplie de l’emploi du temps des élèves et une gestion plus autonome des établissements supposent que le temps de travail des professeurs du second degré soit réparti autrement. »
Mais si une partie des modalités locales du travail des professeurs se décide dans l’établissement lui-même, cela ne peut se faire que dans un climat de confiance et de coopération, entre adultes mais aussi avec les élèves. En sommes-nous là aujourd’hui ? On a plutôt le sentiment qu’au moindre incident, l’exaspération des enseignants engendre la méfiance envers les élèves et l’amertume envers la hiérarchie proche ou plus éloignée qui ne sait pas leur garantir des conditions de travail suffisamment bonnes. Comment, dans ce contexte, travailler sereinement à définir les nécessaires évolutions ?
Le premier degré fait l’objet d’un traitement trop rapide dans le rapport : il est dit que les conditions d’exercice du métier définies nationalement au niveau des cycles doivent être déclinées dans le cadre du projet contractualisé de l’école. « Ainsi la part du temps consacré à l’accompagnement des apprentissages pourrait-elle varier selon les classes, comme le temps consacré à la maitrise des connaissances et compétences indispensables. Ce ne serait donc que dans l’école et sous l’autorité du directeur que ce service pourrait être défini dans le détail. » Il faudrait à cette occasion revoir le cas particulier du cours préparatoire.
Dans le second degré, l’idée d’une annualisation des services n’est pas nouvelle et nous pouvons nous prononcer en faveur de ce principe, sous certaines conditions, même si syndicalement il est très contesté. Il serait indispensable qu’une telle évolution ne soit pas ressentie comme un alourdissement de la charge des enseignants, mais plutôt une réorganisation, dans le sens d’une efficacité accrue. Ce serait l’occasion d’examiner la charge de travail réelle d’un enseignant selon son environnement de travail, la discipline enseignée, le niveau ou le lieu d’exercice, et le moment où il se trouve dans sa carrière.

Ce que nous proposons

Intégrer dans les services, en plus des séquences de cours, les autres missions des enseignants est incontournable. Élaborer des modalités souples et évolutives est souhaitable, sous réserve qu’elles se traduisent en fin de compte par une amélioration des conditions de travail.

Entrée dans le métier et formation

Sur la place des concours dans la formation, plusieurs possibilités sont explorées : à la fin d’un cursus uniquement universitaire, en préalable à deux ans de formation, ou à mi-parcours avec une dimension professionnelle.
Le choix préférentiel de la commission est de distinguer certification et recrutement : un mastère universitaire des métiers de l’enseignement, préalable à un concours très simplifié, voire un recrutement par entretien. Le recrutement pourrait alors être centré sur les compétences disciplinaires. Insistance est mise sur l’intérêt de la bivalence.
Le concours ne nous paraît pas indispensable au recrutement d’enseignants suffisamment qualifiés pour faire réussir tous les élèves. La prise en compte d’une dimension professionnelle, au-delà des compétences disciplinaires, est par contre essentielle. On peut regretter que cette préoccupation de formation professionnelle ne soit pas développée pour l’ensemble de la profession. Là aussi, les questions de formation continue devraient être abordées au niveau de l’équipe d’enseignants, et pas simplement, comme le fait leur rapport, en termes de trajectoire ou de projets professionnels individuels.
Le rapport reste bien évasif et prudent sur la question des différents statuts. Il propose la redéfinition d’une agrégation interne comme reconnaissance de compétences professionnelles particulières, au risque d’une confusion avec les enseignants ayant obtenu l’agrégation externe. La voie explorée par le rapport est plutôt celle de la définition de profils de postes propres à chaque établissement. S’il envisage la constitution d’un corps unique d’enseignants pour le primaire et secondaire, il nous semble essentiel que cette question ne soit pas envisagée que sous l’angle de la gestion des ressources humaines, mais également comme une question pleinement pédagogique, en définissant les conditions de formation et d’accompagnement qui permettraient à des enseignants d’exercer leurs activités dans des situations très différentes, de la maternelle au lycée.

Ce que nous proposons

Définir le métier enseignant dans son unité, l’exercice de la conduite d’apprentissages, et dans sa diversité, selon l’âge des élèves ou la spécialisation disciplinaire, et élaborer les modalités de formation initiale et continue dans cette perspective.

Conclusion

La définition du métier enseignant date actuellement pour l’essentiel de 1950, et cet immobilisme juridique en dit long sur les difficultés de l’école française à évoluer structurellement. Durant cette soixantaine d’années marquées par la généralisation de la scolarisation à l’ensemble de la jeunesse et par l’unification du système scolaire jusqu’à la fin du collège, le modèle de l’enseignant de lycée d’avant-guerre, spécialiste d’une discipline devant un certain nombre d’heures de cours, 15 ou 18 selon son degré de spécialisation, s’est généralisé à tout l’enseignement secondaire. Il faut affirmer d’abord ici qu’il est plus que temps aujourd’hui de redéfinir ce métier, et ce « Livre vert » rédigé par la commission Pochard ouvre des perspectives dans ce sens.
Mais peut-on aujourd’hui vouloir rénover le métier enseignant sans faire évoluer le système scolaire dans son ensemble ? En posant fortement, mais partiellement, la question du fonctionnement des établissements, la commission Pochard a montré les limites de sa mission.
Il faut donc, pour terminer, signaler deux écueils pour le mois à venir :

  • si le gouvernement suit la commission dans sa volonté d’élargir encore une marge d’autonomie des établissements, on peut craindre que faute de réflexion et de bilan approfondi sur le rôle de l’équipe de direction (et pas du seul chef d’établissement), sur la mise en place timide des conseils pédagogiques, faute d’accompagnement et de soutien dans sa mise en œuvre, cette autonomie reste une fois de plus lettre morte, ou encore pire se transforme en abandon par l’institution de ses responsabilités ;
  • dans le contexte actuel d’austérité budgétaire et de conditions de travail bien souvent difficiles, la réussite d’une réforme doit impérativement passer par une recherche de l’adhésion des enseignants à ses objectifs et ses modalités : pour en rester à cet exemple, annualiser la charge de travail sans la diminuer, ou encore pire demander aux enseignants d’assurer une plus grande diversité de tâches au prix d’un surcroît de travail, en se contentant de promettre une rémunération supplémentaire, a bien peu de chances d’être perçu comme une amélioration de la définition du métier.

Le métier d’enseignant a considérablement évolué dans son contenu, il est plus que temps que ces évolutions soient prises en compte dans les statuts. Reste à faire en sorte que ces évolutions soient aussi un levier pour faire évoluer l’ensemble du système : le chantier reste ouvert.

Le bureau du CRAP-Cahiers pédagogiques , le 13 février 2008.


Si vous souhaitez réagir à ces propositions, envoyez un message à l’adresse suivante :
reagir@cahiers-pedagogiques.com


[1Idée développée par Philippe Meirieu, « École, demandez le programme », ESF, 2006


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