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N° 554 - L’économie à l’école

Ce qui reste quand on a joué

Jonathan Karp

Les jeux pédagogiques ont pour objectif de mettre l’élève au cœur de son apprentissage. Mais la réalisation de ces expériences, parfois chronophages, en vaut-elle la peine ? Quel bilan tirer de cette pratique pédagogique pour l’enseignement de l’économie ?

Les jeux pédagogiques réalisés au lycée relèvent essentiellement de la microéconomie [1]. En voici deux, adaptées au programme de SES. La première est celle du marché. Il s’agit de simuler le fonctionnement d’un marché concurrentiel. On divise une classe en deux groupes de même effectif. Les élèves du premier groupe seront considérés comme les offreurs d’un bien quelconque, les autres seront les acheteurs de ce bien. Chaque élève reçoit une carte à jouer dont la valeur correspond aux couts de production (pour les offreurs) et à la disposition à payer, c’est-à-dire le prix maximum qu’un demandeur est prêt à payer pour un bien donné. Plusieurs élèves peuvent avoir une carte de même valeur (qu’ils soient offreurs ou demandeurs). Pour savoir quelles cartes distribuer aux élèves en fonction de l’effectif de la classe, nous pouvons nous référer à la distribution proposée par Jérôme Villion sur son blog (voir note 1). L’objectif de chacun des participants est de maximiser son surplus, qui, pour le consommateur, correspond à la différence entre ce qu’il était prêt à payer au maximum pour acheter un bien et le prix auquel il le paye réellement. Pour le producteur, ce sera la différence entre le prix auquel le bien est vendu et le prix (minimum) auquel il était prêt à vendre le bien. Pour y parvenir, offreurs et demandeurs vont se rencontrer en se déplaçant dans la salle de classe, afin de convenir d’un prix commun auquel va s’effectuer la transaction. Après validation par le professeur, les prix auxquels s’effectuent les transactions sont notés au tableau et sont portés à la connaissance des élèves offreurs ou demandeurs. Ce protocole est alors répété plusieurs fois (cinq tours sont généralement préconisés). Théoriquement, nous devrions assister à une convergence des prix auxquels s’effectuent les transactions. Si les résultats sont conformes à la théorie, les élèves constateront concrètement la formation d’un prix d’équilibre sur le marché. Cette notion ainsi que celle de gain à l’échange et de surplus peuvent notamment être abordées avec cette expérience. Il est même possible d’opter pour une variante en introduisant l’effet d’une taxe (en modifiant la valeur des cartes à jouer par rapport aux tours précédents pour lesquels la taxe n’était pas en vigueur). Si les résultats obtenus ne sont pas conformes à la théorie (il n’y a pas d’émergence d’un prix d’équilibre sur le marché), cela peut alors être l’occasion d’une réflexion des élèves sur les raisons de ce phénomène (la concurrence serait imparfaite, certains élèves ne cherchant pas à faire jouer à la concurrence, mais cherchant à conclure un accord sur le prix avec un ami, par exemple).

Le dessous des cartes

Une autre expérience qui peut être aisément réalisée en classe est celle du financement des biens publics. On distribue à chaque élève deux cartes à jouer rouges et deux cartes noires. Chaque élève devra rendre au professeur deux des quatre cartes distribuées. Il devra ainsi réaliser un arbitrage entre garder des cartes rouges dans sa main (qui lui rapporteront alors quatre points à lui et lui seul) et remettre des cartes rouges au professeur : elles viendront alors alimenter une cagnotte commune (chaque carte versée dans la cagnotte commune rapportera ainsi un point à tous les élèves de la classe). Les cartes noires ne présentent pas d’intérêt pour elles-mêmes, mais permettent de préserver la confidentialité des choix des élèves. Grâce à ces cartes noires, les autres élèves ne peuvent effectivement pas savoir combien de cartes rouges ont été versées dans la cagnotte commune par tel ou tel élève. Dans les faits, il est peu probable que tous les élèves versent leurs deux cartes rouges dans la cagnotte commune, ce qui correspond pourtant à l’optimum. De plus, les contributions de chacun des élèves à la cagnotte commune risquent bien de décroitre à mesure que l’on avance dans les tours de jeux, certains ne voulant plus participer au financement commun après avoir constaté que des camarades n’y participent pas non plus. Cette expérience permet ainsi de mettre clairement en évidence les difficultés liées au financement des biens publics. En effet, même si l’optimum collectif consiste à ce que tous les élèves versent leurs cartes rouges dans le pot commun, certains élèves peuvent être tentés de les garder pour eux et de laisser les autres élèves verser des cartes rouges dans la cagnotte commune. Ces élèves préfèrent ainsi laisser les autres participer au financement du bien public en question. De la même façon, certains citoyens peuvent adopter ce comportement dit du « passager clandestin », en cherchant à ne pas participer au financement des biens publics (par les prélèvements obligatoires) en laissant le soin aux autres de le faire.

À confirmer

Mettre en place des jeux pédagogiques suscite généralement l’intérêt des élèves, qui sortent ainsi de pratiques plus classiques et routinières et apprécient d’être acteurs des résultats de l’expérience, même si certains joueurs ayant plusieurs fois de suite des cartes peu favorables peuvent se décourager (dans le cadre de l’expérience du marché). Mais quel est l’impact sur les apprentissages ? Les élèves comprennent-ils et mémorisent-ils mieux des notions lorsqu’elles font l’objet d’une expérimentation préalable ? Il est assez difficile de répondre à cette question.

L’idéal serait d’effectuer une comparaison entre un groupe ayant fait l’expérience (le groupe expérience) et un groupe ayant suivi un cours plus classique (le groupe contrôle). Cela a été effectué par Nicolas Eber dans le supérieur [2] Un questionnaire a été proposé aux étudiants dans la foulée de l’expérimentation, et un autre a été proposé trois mois plus tard. Les résultats du groupe ayant participé à l’expérience sont très légèrement supérieurs à ceux du groupe contrôle pour les questions de type QCM (questionnaire à choix multiples), sans que cela ne soit réellement significatif cependant. Les résultats ont été quelque peu différents, néanmoins, pour les questions ouvertes où les résultats des étudiants du groupe expérience sont 1,5 à deux fois supérieurs à ceux du groupe contrôle. Ces résultats demanderaient néanmoins à être confortés par d’autres études.

Ce qu’on retient

Au niveau du lycée, les études sur le sujet sont également peu nombreuses. Une première étude [3] montre que les élèves de 2de interrogés se rappellent globalement bien les protocoles des expériences pédagogiques deux mois environ après leur réalisation. Cependant, ils sont bien moins nombreux à proposer des analyses économiques satisfaisantes relativement aux expériences réalisées. C’est ainsi que seulement 26 % des élèves proposent une analyse économique « plutôt bonne » des résultats de cette expérience. La seconde étude [4] indique que seulement « 20 % des élèves ont démarré un processus intellectuel visant à saisir le fonctionnement d’un marché grâce à la construction d’un nouveau schème de pensée ». En outre, un certain nombre d’élèves pourrait résumer l’expérience du marché, comme le fait de réaliser le profit le plus élevé possible, alors que le véritable intérêt pédagogique de cette expérience consiste à comprendre le fonctionnement d’un marché concurrentiel. Les deux études font ainsi état du risque que les élèves résument cette expérience à un apprentissage de la négociation. Néanmoins, la première étude montre que lorsque les élèves ont été interrogés environ quatre mois après la réalisation des expériences sur leurs souvenirs relativement à ces dernières, les analyses économiques proposées sont globalement satisfaisantes, dès lors que des questions visant à réactiver ces souvenirs ont été posées par le professeur.

Les élèves jouent, le professeur transpire

Pour avoir pratiqué ces simulations en classe sur plusieurs années, j’ai constaté un fort enthousiasme chez une très grande majorité des élèves, qui sont demandeurs de pratiques pédagogiques plus ludiques et concrètes. Pour le professeur, cette séance est particulièrement intense, dans la mesure où il doit réexpliquer les règles à certains élèves, vérifier que les prix auxquels s’effectuent les transactions soient bien compris dans la fourchette permise par les cartes à jouer, ou encore remotiver certains élèves. Des élèves assez timides peuvent notamment être hésitants dans leur participation à l’expérience du marché. Il s’agit effectivement d’aller à la rencontre de camarades, ce qui peut avantager les élèves les plus intégrés à la classe. D’autres peuvent également se décourager lorsqu’ils reçoivent de mauvaises cartes.

Les résultats en termes d’apprentissage ne sont donc pas aussi satisfaisants que l’on pourrait l’espérer, il se peut que les élèves retiennent ainsi davantage l’aspect ludique de l’expérimentation que l’objectif réel de ces expériences. Mais la motivation acquise lors de ces séances peut se reporter utilement sur d’autres, on n’est pas gagnant à chaque fois sur tous les tableaux.

Jonathan Karp
Professeur de Sciences Economiques et Sociales


[1Les descriptions détaillées ainsi que des supports utiles à la réalisation de ces expériences sont disponibles sur le blog de Jérôme Villion http://ecoexpepedago.blogspot.com/.

[2Nicolas Eber, « L’économie expérimentale comme outil pédagogique : quelle efficacité ? », Revue d’économie politique, vol. 117, juillet-aout 2007.

[3Jonathan Karp, « Les expériences pédagogiques en SES : bilan d’une expérimentation », Idées économiques et sociales n° 190, décembre 2017.

[4Clément Sicard, « Apprendre en jouant : une illusion pédagogique ? », https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article258.

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