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N° 540 - Rubrique « Faits et idées »

«   Ça m’a vraiment servi en classe !   »

Véronique Barthélémy, Benoit Dejaiffe, Gaëlle Espinosa

Trois chercheurs ont mis en évidence, dans une étude récente, la fécondité des activités périscolaires, au moins dans le lieu de leur enquête, Nancy. Une étude qui ne plaide pas pour les retours en arrière, c’est le moins que l’on puisse dire !

Nous avons mené une recherche relative à l’évaluation du dispositif des nouvelles activités périscolaires (NAP) commanditée par la mairie de Nancy, suite à la mise en œuvre de son projet éducatif territorial (PEDT). C’est dans le cadre de ce PEDT que les mairies exposent leurs décisions, notamment en matière d’éducation. À Nancy, concernant les NAP, les enfants ont la possibilité de choisir de participer à une activité culturelle et une activité sportive au cours de chaque année scolaire.

Pour cette étude, nous avons décidé de travailler sur la réussite éducative, concept dépassant, tout en l’incluant, la réussite scolaire. Au regard du socle commun de connaissances et de compétences et de culture, l’objectif de l’institution scolaire n’est pas de fixer une simple liste de connaissances scolaires à acquérir, mais il est de décloisonner les savoirs disciplinaires pour les articuler, en termes de connaissances, capacités, attitudes ; les savoirs scolaires sont ainsi interrogés et organisés du fait qu’ils contribuent à la formation d’un individu.

Dans cette perspective, nous avons cherché à savoir si ce dispositif permet la réussite des élèves, dans les domaines suivants : les langages pour penser et communiquer ; les méthodes et outils pour apprendre ; la formation de la personne et du citoyen.
Nous pouvons d’abord nous demander en quoi les NAP permettent aux élèves de développer ces compétences du socle, puis repérer si ces compétences sont réinvesties dans des activités scolaires et familiales.

Nous avons proposé un questionnaire à 809 élèves (396 garçons et 412 filles) de cycles 2 et 3 et réalisé des entretiens semi-directifs auprès de vingt-six élèves (douze filles et quatorze garçons) de ces mêmes cycles. Les données ont été recueillies dans huit écoles élémentaires (quatre favorisées et quatre défavorisées).

Les apprentissages et compétences développés au sein des NAP

Au regard des réponses apportées par les élèves dans les questionnaires, il est intéressant de noter que 89,5 % d’entre eux «  se sentent bien dans les NAP  ». D’ailleurs, 70,4 % des enfants «  apprennent des connaissances  », relatives non seulement à l’utilisation de méthodes et d’outils pour apprendre (74,5 % de réponses positives), mais aussi à la formation de la personne. En effet, 91,6 % des élèves déclarent écouter les consignes données et 90,1 % d’entre eux respecter les règles fixées quand ils participent aux NAP. En revanche, 51,4 % regrettent ne pas pouvoir choisir de créer ce qu’ils souhaitent.

L’analyse des entretiens permet d’expliquer ces résultats statistiques. À titre d’exemples, les activités de langues ont permis aux élèves d’apprendre du vocabulaire, pour comprendre des textes et les traduire (Zohra : «  En anglais, j’ai appris des mots que j’utilise maintenant à l’école.  »), d’anticiper cet apprentissage pour les années futures au collège ou d’envisager de pouvoir mener des discussions lors de séjour à l’étranger (Michel : «  Je me prépare pour le collège ; comme ça, ça sera plus facile quand je serai dans l’Allemagne ou les pays germanophones.  »).

Dans les activités sportives, les élèves apprennent tout autant des stratégies de jeu que des techniques. Par exemple, Antoine indique qu’«  en handball, pour tirer il faut sauter et hop !, tirer  ». Pour Fionna, tout comme pour Zohra, «  en hip-hop, on apprend des étirements et on apprend beaucoup de pas  ». Les élèves sont aussi sensibilisés dans le cadre de ces activités sportives à l’histoire de la discipline (Zohra : «  En hip-hop, j’ai appris que ça a été fait à New York et il y en a différents types.  »). Ces connaissances peuvent permettre aux élèves de s’initier et de progresser (Émilie : «  J’étais nulle au sport, surtout aux jeux de raquettes et puis ensuite, quand j’ai fait ça aux jeux de raquettes, j’ai été bonne.  »). Dans le cadre des activités en arts plastiques, les élèves expliquent découvrir non seulement des techniques (Léa : «  Par exemple, des baguettes et des couteaux.  »), mais aussi acquérir des connaissances (Ugo : «  C’était un grand roi [Stanislas], qui avait un prince qui voulait se marier avec sa fille.  »)

Dans le cadre des activités sportives ou culturelles, les élèves disent non seulement apprendre les règles en lien avec le sport pratiqué (Ugo : «  Il fallait pas prendre le ballon, mais il fallait seulement mettre des coups dans le ballon.  »), mais aussi développer des attitudes sportives (Maria : «  En basket, j’ai appris les règles du jeu et aussi l’attitude à avoir sur le terrain.  »). Ceci est rendu d’autant plus pertinent que l’arbitrage pouvait être assuré par les élèves. Cet apprentissage permet, s’il y a des disputes, de les réguler rapidement (Ugo : «  C’était un arbitre qui faisait un coup de sifflet pour dire “on arrête” ou “on peut y aller” et mettre des paniers.  »). Durant l’activité théâtre, les élèves ont mentionné l’importance accordée au respect des règles de langage (Théa : «  C’est par exemple ne pas dire de gros mots aux autres.  ») ainsi qu’au respect des attitudes à adopter lors des temps d’échanges (Théa : «  Tu apprends à discuter avec les autres.  » ; Léa : «  Il apprend finalement à gérer nos émotions, un peu ce que nous ressentons.  »).

Les réponses apportées par les élèves aux questionnaires montrent l’existence de transferts et de réinvestissements de connaissances et de compétences acquises en NAP vers les activités réalisées en classe. Ainsi, 67 % des élèves (soit 503 élèves) déclarent apprendre en NAP des connaissances utiles en classe. 57,4 % disent utiliser des outils qu’ils réutiliseront en classe. 73,3 % d’entre eux estiment apprendre durant les NAP des règles de conduite utiles en classe. 58 % considèrent qu’ils réinvestissent en classe les techniques d’expression orale.

Dans les entretiens, à propos du lien entre activités NAP et séances en classe, il apparait que si certains élèves évoquent un manque de lien (Nélie : «  On apprend beaucoup de choses, mais c’est pas en rapport avec l’école, c’est avec l’activité.  »), d’autres ont pu le mettre à jour. Ainsi, concernant le réinvestissement des connaissances, Michel prend un exemple en mathématiques : «  Il y a un truc qui m’a aidé, c’est sur les tables de multiplication. Parce qu’aux échecs, un plateau est constitué de soixante-quatre cases, parce que huit par huit, et j’ai appris ça et j’ai retenu ça très facilement, ce qui m’a permis d’apprendre que huit fois huit : soixante-quatre.  »

Concernant les techniques apprises dans les activités sportives ou culturelles, Pierre précise : «  L’année dernière, j’avais appris des choses en athlétisme et j’ai pu m’en resservir pour l’école. Sauter plus loin ou lancer au bon angle des choses comme ça.  » Pour Léa, il s’agit de réutiliser «  dans la classe, avec la maitresse, ces outils  » (par exemple le compas).

Montrer et discuter en classe

Par ailleurs, la construction d’un lien entre NAP et classe a permis de présenter les productions faites à l’ensemble de la classe et d’en discuter. Les propos de Léa explicitent ce constat : «  On a demandé à la maitresse [de montrer le livre construit en NAP] et après, je suis montée sur l’estrade et j’ai expliqué comment j’ai fait.  » Comme le mentionnait Zohra, les NAP peuvent valoriser les enfants et leur donner confiance.
En outre, dans leurs propos, certains enfants réinvestissent les apprentissages faits en NAP dans les activités familiales, avec les parents ou les frères et sœurs, en sport ou en théâtre. Des extraits d’entretiens rendent compte de ce constat et indiquent que ces activités permettent de parler de l’école à la maison (Atem : «  En arts plastiques, je dis à ma mère “on a travaillé sur Stanislas”, après elle me dit “montre-moi”.  ») ; d’utiliser les notions abordées ou les techniques travaillées en NAP et progresser (Antoine : «  Le minitennis j’en fais le samedi matin et des fois, je joue avec mon papa.  » ; Maria : «  Je fais des dessins et essaie de les reproduire dans ma maison.  ») ; de jouer à la maitresse à la maison (Rose : «  Des fois, Lilou [sa sœur] et moi on joue à la maitresse mais des fois, on parle anglais.  »).

Pour finir, nous notons que les élèves construisent des liens entre les activités NAP et les jeux avec leurs copains et copines. Ils réinvestissent les notions acquises et les pratiques. En effet, Émilie explique : «  Une fois, chez Mathilde [une amie], on a essayé de faire une pièce de théâtre pour s’amuser et puis, du coup, ça m’a vraiment servi ; vu que j’ai fait du théâtre, notre pièce a été très bien.  » De même, Victor décrit dans son entretien «  qu’en anglais, des fois, je m’en sers pour apprendre l’anglais à mes copains  ».

Vous avez dit «  fatigue  » ?

Au terme de cette recherche, nous pouvons penser que les NAP peuvent revêtir et développer des «  vertus épistémiques  » nécessaires à la construction de nouveaux apprentissages. Ces NAP sont d’abord susceptibles de développer chez l’élève de l’«  allant  », tels la curiosité, l’enthousiasme ou la vivacité intellectuelle. Ensuite, par la diversité des activités proposées, ces NAP permettent une «  ouverture d’esprit  » [1]. en donnant l’occasion aux élèves de rencontrer de nouveaux camarades et adultes dans de nouvelles situations d’apprentissage.

Par ailleurs, nous notons que pour être capable de réinvestissements dans d’autres situations [2], il est nécessaire que l’enfant prenne conscience de ce qu’il fait et de ce qu’il apprend (c’est-à-dire du sens, du contenu et des objectifs des apprentissages effectués). Cette prise de conscience étant à la base de la réussite, il serait opportun d’aider les élèves scolarisés dans des contextes défavorisés à y accéder.
Enfin, concernant la fatigue des enfants participant aux NAP, dans une précédente enquête menée à Bar-le-Duc en 2014, beaucoup déclaraient préférer l’école depuis qu’ils se rendaient à ces activités et deux principaux discours ressortaient concernant leur niveau de fatigue : soit ils déclaraient ne pas sentir de différence avec la semaine de quatre jours, soit, de façon très lucide, avouaient que ce n’était ni l’école ni les activités périscolaires qui les fatiguaient, mais leur rythme de vie familiale ou les perturbations familiales.

En fait, aucun enfant n’évoque l’idée que les NAP ne servent à rien ou sont inutiles, et c’est certainement ce qui explique pourquoi une large majorité d’enfants sont très satisfaits du dispositif proposé.

Véronique Barthélémy
Maitre de conférences à l’université de Lorraine, ESPÉ de l’académie de Nancy-Metz

Benoit Dejaiffe
Maitre de conférences à l’université de Paris Ouest Nanterre La Défense

Gaëlle Espinosa
Maitre de conférences à l’université de Lorraine


Pour en savoir plus

https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01294229

https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01461545v1


[1Sébastien Charbonnier, Les «  vertus épistémiques  » : un champ de problèmes crucial pour les sciences de l’éducation, communication présentée au VIIIe Congrès international d’actualité de la recherche en éducation et formation (AREF), Montpellier, 2013.

[2Gaëlle Espinosa, Véronique Barthélémy, Benoit Dejaiffe, «  Les temps d’activités périscolaires (TAP) : expérience scolaire et compétences transversales développées par les élèves  », Éducation et socialisation – Les Cahiers du Cerfee n° 41, 2016.

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