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N° 539, Pouvoir d’agir et autonomie, de l’école au lycée

Autonomie des établissements : quelles réalités pour l’équipe ?

Annie Feyfant


La campagne pour les élections présidentielles a remis dans le débat éducatif la question de l’autonomie des établissements. Quel est l’apport de la littérature de recherche dans ce débat ?

De nombreux travaux de recherche analysent le mouvement de décentralisation des systèmes éducatifs, plus ou moins marqué selon les pays. Les sujets le plus souvent étudiés sont le choix de l’école par les parents, la création d’écoles indépendantes (l’équivalent de nos écoles privées hors contrat) ou à financement mixte, mais surtout le poids d’une politique de reddition de comptes (accountability) par les établissements. Cette dernière notion est un des marqueurs d’un modèle anglo-saxon qui dysfonctionne en Angleterre et qui fonctionnerait ailleurs, dans des systèmes moins décentralisés, comme à Hong Kong ou Singapour.

Quels que soient les divers modèles d’autonomie (plus ou moins d’autonomie administrative, d’autonomie pédagogique, de gestion des ressources humaines, etc.), ce qui ressort de la littérature est une mise en évidence de plus en plus forte de la responsabilisation des acteurs.

Direction

Celle de la direction d’établissement secondaire est notamment étudiée, de par sa position de relai entre l’administration, locale ou nationale, et les enseignants, mais surtout du fait du rôle du chef d’établissement au sein de l’établissement : gestionnaire, recruteur, mais surtout leadeur. Pour les uns, l’efficience de l’autonomie de l’établissement est dépendante du leadeurship du chef d’établissement ; pour d’autres, ce leadeurship doit être «  partagé  » ou «  distribué  » entre tous les acteurs.

Ce qui importe finalement, mais qui est moins traité par la recherche, c’est que la justification institutionnelle de ces choix d’autonomie et de responsabilisation ne soit pas purement technocratique ou électoraliste, mais bien liée à la réussite éducative. Des études récentes montrent que la mise en concurrence des établissements au motif d’une incitation à une meilleure performance des écoles, sur la base d’une batterie de tests, conduit à une dérive des enseignements, alors axés sur la préparation des tests (Angleterre), à une falsification des notes (Québec), et à une mise sous tension plus que préjudiciable pour les enseignants (Angleterre).

D’autres analyses montrent que certains pays très décentralisés connaissent quelques déconvenues (Suède), mais aussi que le retour à moins d’autonomie pose également problème. Ainsi, pour lutter contre les inégalités scolaires, la Communauté française de Belgique, dans laquelle les parents ont de longue date la liberté de choix de l’école, cherche à redéfinir des critères d’inscription moins ségrégatifs (au secondaire). Outre une forte réticence des parents, le fait de revenir à des publics plus hétérogènes pose la question de pratiques pédagogiques, de projets adaptés à un public en difficulté, mais homogène. La préoccupation des établissements ne serait pas d’être mis en concurrence avec d’autres, mais plutôt de conserver une adéquation entre leur projet et le recrutement des élèves, afin de «  maximiser la prévisibilité et de limiter l’incertitude  », bref de se créer «  une niche  » tout en différenciant l’offre pédagogique.

À contrario, dans les pays où les élèves ne sont évalués que tardivement, ou bien où les résultats scolaires ne font pas l’objet de comparaisons interécoles, l’impact sur les performances des écoles et des élèves est positif (Finlande). On note aussi qu’une cohésion de l’équipe pédagogique autour d’un curriculum national décliné localement, selon les besoins des élèves, autour de projets d’écoles ou d’établissements coconstruits collectivement, dans le cadre d’un réseau d’établissements travaillant ensemble et non concurremment, peut rendre efficiente une certaine vision de l’autonomie des établissements.

Les experts de l’OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques), s’appuyant sur les résultats des programmes PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves) 2013 et 2015 considèrent qu’il existe une corrélation entre l’adoption d’une combinaison intelligente d’autonomie et de responsabilisation et l’amélioration des résultats scolaires. Il apparait qu’une plus grande marge de manœuvre quant aux programmes et à la pédagogie est plus efficiente qu’une marge de manœuvre quant aux ressources.

Plus de marges de manœuvre revendiquées par les uns (au sein des établissements), des marges de manœuvre prescrites par les autres (cadre institutionnel), c’est sans doute le contrepoint de cette responsabilisation des acteurs très largement évoquée dans la littérature de recherche sur l’autonomie des établissements.

En mai, l’Institut français de l’éducation a participé au débat à la fois par la publication d’un Dossier de veille de l’IFÉ et par l’organisation d’une rencontre, dans le cadre des Entretiens Ferdinand-Buisson, au titre pour le moins évocateur : «  L’autonomie des établissements, avec ou contre les enseignants ?  ». La réponse est claire !

Annie Feyfant, chargée d’études et de recherche, service Veille et analyse de l’Institut français de l’éducation (ENS de Lyon)


Pour en savoir plus

Annie Feyfant, « À la recherche de l’autonomie des établissements », Dossier de veille de l’IFÉ n° 188, mai 2017, ENS de Lyon, https://miniurl.be/r-1gdv

Hélène Buisson-Fenet et Olivier Rey, L’autonomie des établissements, avec ou contre les enseignants ? (à paraitre), ENS de Lyon, 2017.

Sur la librairie

 

Pouvoir d’agir et autonomie, de l’école au lycée
Prendre des initiatives, engager un processus de décision, animer une équipe, mettre en place une innovation, etc. Est-ce le domaine réservé du directeur d’école, de l’IEN, du chef d’établissement ? Au bout du compte, l’augmentation du pouvoir dans un établissement autonome, c’est celle du chef ou celle des personnels.

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