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N° 558 - Les élèves migrants changent l’école

Au risque de la continuité

Françoise Lorcerie

La mission Territoires et réussite, dirigée par Ariane Azéma, IGEN (inspectrice générale de l’Éducation nationale), et Pierre Mathiot, directeur de Sciences-Po Lille, a rendu son rapport début novembre 2019. Elle s’est placée sur un registre pragmatique et largement continuiste. Elle a cependant négligé de pointer des problèmes décisifs pour son entreprise.

Le rapport opte «  pour une refonte en douceur  », comme a titré La Croix. Beaucoup de ses propositions sont consensuelles. On ne peut qu’adhérer à l’idée de renforcer l’accès des élèves aux aides sociales et de revaloriser les bourses. Ou, pour prendre une proposition plus organique, à l’idée de fondre ensemble les dispositifs Cordées de la réussite et Parcours d’excellence, et de les faire monter en charge. Ou encore, l’idée d’aider les lycées qui reçoivent des collégiens de REP+ (réseau d’éducation prioritaire renforcé) ou des boursiers à soigner la transition 3e-2de.

On attendait le rapport sur la politique d’éducation prioritaire, même si la lettre de mission insistait pour que cette politique soit replacée dans une approche plus large de la relation de l’école à la diversité des territoires. Plusieurs options étaient sur la table, résultant du débat de l’été 2013 : poursuivre l’action impulsée à partir de 2014 en s’aidant du référentiel spécifique, puis évaluer. C’était l’option défendue par l’Observatoire des zones prioritaires (OZP), association de soutien à l’éducation prioritaire animée par d’anciens praticiens [1]. La deuxième option, prônée par le Cnesco (Conseil national d’évaluation du système scolaire), était de différencier de façon moins binaire que par le zonage REP, et de mettre l’action menée dans les écoles et établissements les plus en difficulté en cohérence avec la politique de la ville. La troisième option, qui existe à l’étranger, était de sortir de la politique de zonage et de label, et d’établir un système intégralement progressif, sur la base de critères définis.

La mission propose finalement de combiner les trois options. On gardera la carte des REP+ jusqu’en 2022, soit la même échéance que pour les projets de QPV (quartier prioritaire politique de la ville), de sorte à pouvoir mieux intégrer les deux politiques par la suite ; on révisera éventuellement celle des REP. Mais on définira aussi un dispositif spécifique pour les petites villes en difficulté et on prendra en charge les écoles orphelines (55 000 élèves), qui mériteraient d’être en REP+ mais dont le collège de rattachement n’est pas en REP. Et il y aura plus généralement «  une politique de priorisation académique pour répondre à la diversité des territoires  ». Autrement dit, les recteurs auront à définir d’autres territoires prioritaires que les REP, en tenant compte finement des spécificités locales. C’est là un des axes importants du rapport. Il est décliné en six mesures, dont l’une consiste à associer l’enseignement privé conventionné aux politiques de mixité et de cohésion territoriale. Une idée sur laquelle le privé a commencé à se pencher de son côté.

des REP+ centrés sur la réussite des élèves

En ce qui concerne la politique des REP+, maintenue, il est demandé d’étendre l’indemnité REP+ à tous les personnels, proposition bienvenue sur le terrain. Surtout, il s’agit de «  faire de la lutte contre la difficulté scolaire des élèves l’axe structurant de l’accompagnement et de la formation continue (particulièrement des nouveaux enseignants) en s’appuyant sur la recherche   » (p. 37). C’est bien le cœur du problème depuis le départ. Et c’était l’axe central de la refondation de 2014.

Le rapport fait à ce sujet un triste constat : «  Le système éducatif français est marqué par une conviction beaucoup plus fragile [que dans d’autres pays] en l’éducabilité de tous les élèves. Surtout, on constate un fort décalage entre des objectifs institutionnels très ambitieux déclinant la “réussite pour tous” et des pratiques en butte à des difficultés dont la permanence apparait, à une large part des communautés scolaires, structurelle.  » (p. 28). De fait, une étude empirique de Sylvain Broccolichi montre qu’en deux ou trois ans seulement, les néotitulaires se rallient à l’idée que la sous-réussite est normale dans ces milieux.

Impossible de rendre aux praticiens une confiance raisonnable dans leur action sans les outiller et sans les accompagner de façon suivie. La solution envisagée à cette fin est de «  permettre à chaque réseau REP+ de se doter d’un programme de recherche-action centré sur l’accompagnement progressif des enseignants et sur leur outillage à la lutte contre la difficulté scolaire  ». Les partenaires de ces recherches-actions pourraient être des enseignants des Inspe (Institut national supérieur du professorat et de l’éducation), ou l’IFE (Institut français de l’éducation). Il pourra aussi y avoir des thèses Cifre (Convention industrielle de formation par la recherche). Et l’IH2EF (Institut des hautes études de l’éducation et de la formation) pourra développer un module de formation à destination des cadres qu’il forme ; il y aura aussi des stages PAF (plan académique de formation). Les personnels seraient par ailleurs financièrement encouragés à acquérir de la formation en dehors du temps scolaire.

Un pari douteux

C’est ici que le pari du changement dans la continuité est fallacieux. Ne parlons pas de la formation continue sur le temps libre, qui ressort régulièrement des tiroirs. Surtout, quelle crédibilité aurait une décision nationale de généraliser dans les REP+ les recherches-actions sur la réussite pour tous ? Où donc trouver les compétences nécessaires ? La recherche en la matière est dramatiquement réduite en France, la pédagogie n’est pas une matière universitaire, il n’y a quasiment pas de thèses portant franchement sur la question, pas de formation consistante en Inspé et pas d’épreuve dans les concours de recrutement.

La seule recherche universitaire récente d’envergure portant pleinement sur l’action pédagogique en ZEP (zone d’éducation prioritaire) à l’école primaire dans une visée de «  réussite pour tous  » a été mise de côté par l’institution. Il s’agit de l’évaluation dirigée par Yves Reuter [2]. La mission n’en a même pas eu connaissance apparemment.

Des défaillances structurelles tues

Il est donc chimérique d’attendre qu’un «  programme de recherche-action  » se déploie à l’échelle nationale avec succès. Pierre Mathiot, qui a su précédemment porter des propositions novatrices sur le lycée, qu’on les approuve ou non, a manqué l’occasion de lever le lièvre. En matière de pédagogie pour la réussite de tous, la défaillance universitaire n’a d’égal que l’apathie du ministère. Quel dommage de n’avoir pas, par exemple, proposé que l’ANR (Agence nationale de la recherche) lance un appel d’offres sur la question. Pourquoi ne pas avoir préconisé qu’elle soit inscrite obligatoirement dans la maquette des Inspé ? Cela aurait été plus qu’utile.

Françoise Lorcerie
CNRS, université d’Aix-Marseille


[1Voir son site ozp.fr.

[2Une école Freinet : Fonctionnements et effets d’une pédagogie alternative en milieu populaire, L’Harmattan, 2007.

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