Au risque d’enseigner

Quel risque y a-t-il à enseigner ? C’est la première question que se pose le futur lecteur de ce livre. S’il est informé des travaux de Claudine Blanchard-Laville, il sait déjà que les enseignants oscillent entre « plaisir et souffrance » (2001).

L’auteure n’hésite pas à argumenter très rapidement sur sa posture d’accompagnante : « J’ai acquis la conviction que les enseignants ont avantage à se tourner vers des dispositifs d’élaboration de leur pratique plutôt que d’imaginer pouvoir s’en sortir par un renforcement de leurs seuls mécanismes de défense habituels. »

Le premier chapitre, « Enseigner aujourd’hui », tout comme les deux derniers, « Vers une clinique groupale du travail enseignant » et « Pour une formation clinique des formateurs d’enseignants », constitue un écrin dans lequel scintillent des histoires singulières explorées par des groupes d’analyse ou des entretiens non directifs. Ce sont des héros du quotidien que nous font découvrir les autres parties d’un livre révélateur de ces itinéraires mystérieux, qui nous mènent un beau jour à l’enseignement en présence d’élèves.

Il peut paraitre paradoxal d’« aider chaque enseignant dans sa singularité, à découvrir une manière d’étayer et de développer la part professionnelle de son identité ». La lecture de cet ouvrage prouve au contraire qu’il s’agit de la voie de la sagesse et de la raison. La montée en généralité permet d’échapper à l’« anecdote », à l’insignifiance d’un évènement rapporté sans être raccordé au fil d’Ariane d’une vie. Les onze chapitres centraux partent tous d’un prénom, bien évidemment changé. Mais il est impossible de parler des évolutions identitaires sans remonter aux histoires singulières d’Adrien, Stéphanie et des autres, toutes différentes (et pourtant si proches). La posture clinique de ­Blanchard-Laville se définit tout au long du livre comme un entrelacs de formation et de recherche et se penche sur le rôle de l’émotion dans le trajet de formation des enseignants.

C’est donc l’élaboration (j’aime bien ce mot central dans la démarche, issu du doublon « labour » et « labeur » avec un préfixe qui signifie que l’on va en sortir) qui devient le but principal d’un travail, dont le mérite éminent à mes yeux est de s’inscrire dans une dynamique de régulation grâce à quelques règles : liberté d’implication, travail oral (même si l’après-coup amène à l’écriture), centration sur les ressentis pour éviter la formulation de jugements, confidentialité et anonymat, enfin assurance de ne pas travailler les situations en dehors des réunions du groupe.

Un apport majeur : une analyse clinique groupale de la part personnelle dans l’engagement professionnel n’est pas révélatrice d’une pathologie mais elle peut, voire elle doit, s’envisager comme pivot d’une formation à l’implication professionnelle tout au long de la carrière. Nous sommes en accord sur la nécessité de l’élaboration d’un soi professionnel qui se sépare progressivement du soi personnel, sans jamais s’en dégager totalement toutefois. Le critère de réussite de la formation présentée ici se trouve dans l’accroissement de la « capacité au holding didactique, cette capacité particulière à “tenir” une classe. Une capacité qui ne renvoie pas à ce que les enseignants ont coutume de désigner par “avoir de l’autorité” ».

Richard Étienne

Questions à Claudine Blanchard-Laville

Pourquoi avoir intitulé ce livre Au risque d’enseigner ? Qu’est-ce que ce titre entend communiquer au lecteur ?
Cela fait longtemps que je souhaite faire entendre ce message, qu’il est difficile, sur le plan psychique, de tenir la place d’enseignant. C’est une prise de risque encore un peu méconnue. L’autre partie du message, c’est qu’il n’y a pas le choix. J’ai constaté, dans toutes mes recherches sur la formation des enseignants, que le moment venu, les enseignants ont à prendre le risque d’enseigner. Aucune formation ne peut empêcher cette confrontation à la réalité au moment de l’acte. Il n’est pas possible d’éviter de se trouver face à un groupe inconnu, face à l’imprévu. J’ai failli appeler ce livre L’imprévu en classe. Difficile de former à accueillir l’imprévu. Surtout impossible de garantir par la formation que les enseignants ne seront pas surpris en arrivant sur le terrain. En revanche, dans l’après-coup de l’exercice, il est toujours possible d’élaborer autour de la manière dont on s’est débrouillé avec cet imprévu. Les temps d’analyse clinique des pratiques permettent ce travail.

À propos de la formation des futurs enseignants dans les Écoles supérieures du professorat et de l’éducation, auriez-vous quelques idées pour faire en sorte que le « renforcement de leurs seuls mécanismes de défense habituels » ne soit pas activé par des dispositifs qui rendraient obligatoires les analyses de pratiques ?
C’est très délicat en effet en formation initiale. Je pense que c’est le moment où il est possible d’initier une démarche réflexive, mais cela requiert beaucoup de tact à ce moment de construction de l’identité professionnelle, pour créer une alliance de travail avec les jeunes enseignants sur la méthodologie de l’analyse de pratiques. J’ai cependant la conviction que si on ne le tente pas, on court le risque du repli, à l’instar d’Adrien qui, comme je le raconte dans mon livre, ne souhaite plus aucune formation ni en mathématiques, ni en didactique, ni en quoi que ce soit. Bien sûr, cet enseignant s’appuie sur son environnement professionnel de proximité qui l’a étayé dans ses débuts, mais comment imaginer ne pas avoir à se former pour enseigner demain et tout au long de sa carrière ? Nous avons à mettre en mouvement ce désir de partager l’analyse de nos actes professionnels dans l’après-coup de leur effectuation.

J’anime depuis trois ans un groupe d’analyse de pratiques obligatoire dans la formation des futurs professeurs de musique de conservatoire, dans le cadre du centre de formation de Rouen. Cette action de formation est possible en formation initiale, et met l’accent sur l’analyse du rapport des enseignants à la situation racontée et sans se focaliser sur l’analyse de la situation. Travailler notamment sur l’histoire singulière de la construction du rapport au savoir de chaque enseignant, ici la musique, et sur la manière dont cette configuration spécifique impacte la situation d’enseignement.

Vous proposez effectivement une « analyse groupale clinique ». Pouvez-vous nous en dire un peu plus sur le rôle et la fonction du groupe en complément de celui de l’animatrice ou de l’animateur ?
La présence du groupe est centrale à plusieurs niveaux ; d’abord par le fait qu’un groupe est très créatif au moment de produire des hypothèses d’analyse. Les échos au récit d’une situation, lorsqu’ils sont réfractés par plusieurs psychismes, sont d’une richesse inouïe. Bien sûr, pour laisser se déployer cette créativité, les conditions favorables à l’installation d’un espace contenant et sécurisé doivent avoir été installées. D’autre part, même si c’est à moi qu’il revient d’instaurer le cadre de travail ; je ne suis pas la seule source d’apports d’hypothèses, et le groupe fait alliance avec moi pour exercer la fonction de contenance. J’imprime au départ un certain climat d’acceptation mutuelle et de tolérance pour les différences entre les fonctionnements et je suis garante du respect des objectifs du travail, mais c’est ensemble que nous contenons les émotions qui surgissent, que nous sommes intelligents, que nous sommes empathiques vis-à-vis des élaborations de chacun, que nous avons des idées.