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Programmes du primaire

Au B.O. les « Recommandations pour la mise en œuvre des programmes de l’école primaire »

Jean-Michel Zakhartchouk

27 juin 2014

Les programmes, c’est aussi ce que l’on en fait. Pour preuve : les programmes du primaire de 2008, Ô combien critiqués et critiquables, des professeurs des écoles et des IEN ont pu malgré tout "limiter les dégats" . Cependant, il était temps que l’institution, dans l’esprit de la refondation aille aussi dans le sens d’indispensables modifications, en attendant plus bientôt !


Les Programmes de 2008 avaient été critiqués (voiriciou ici) par bon nombre d’enseignants et pédagogues. Ils ne constituaient nullement, comme on l’a affirmé, un retour à des « fondamentaux », mais participaient bien plutôt d’une entreprise régressive : renvoi à une accumulation de connaissances purement déclaratives, mise en avant d’une pédagogie magistrale, référence très formelle au socle commun, référence qui a dû être raccrochée de justesse, suite aux alarmes du Haut conseil de l’éducation. C’était une machine de guerre contre les programmes de 2002 et contre une pédagogie active, fondée sur l’appropriation vivante des savoirs et la construction de compétences. Cependant, des équipes de circonscription, aidées ici ou là par des IEN lucides et responsables avaient réussi à sauvegarder cet esprit de 2002 en gommant de fait les aspects les plus rétrogrades de 2008.

Conformément à sa promesse, le ministère vient de publier des recommandations pour un aménagement provisoire de ces programmes (circulaire n° 2014-081 du 18-6-2014) en attendant une réécriture qui prend forcément du temps (c’est prévu pour la rentrée 2016). Nous n’avons, aux Cahiers, jamais soutenu l’idée qu’il fallait « en attendant » appliquer purement et simplement les programmes de 2002, d’une part parce que ceux-ci n’étaient pas parfaits et devaient être révisés, d’autre part surtout car cela aurait introduit une confusion et une déstabilisation préjudiciables au bon fonctionnement des classes. La solution pragmatique qui vient d’être adoptée n’est pas entièrement satisfaisante, mais elle ne peut qu’être saluée, car elle remet l’activité de l’élève au premier plan, redonne « du jeu » aux équipes sur le terrain et constitue un bol d’air bienvenu, d’autant qu’il a été tenu compte de bien des remarques des enseignants du primaire lors de la consultation nationale d’il y a quelques mois.

Citons quelques points qui nous paraissent d’intéressants points d’appui pour un changement de pratiques allant dans le sens de l’implication des élèves et de l’approche par compétences et qui dénotent également un plus grand réalisme dans ce qui peut et doit être approprié par tous les élèves :

« Les enseignants ménagent autant que possible des situations de transversalité qui permettent notamment des retours réguliers sur les apprentissages du français et des mathématiques : tous les domaines d’apprentissage donnent lieu à des exercices écrits et oraux réguliers. Cette transversalité donne plus de sens aux apprentissages en créant du lien entre les différents domaines. Accorder de l’importance au sens des apprentissages, c’est revenir sur l’opposition classique entre sens et automatisation : il ne s’agit pas de les opposer, mais de les construire simultanément. La construction du sens est indispensable à l’élaboration de savoirs solides que l’élève, acteur de ses apprentissages, pourra réinvestir. L’automatisation de certaines procédures est le moyen de libérer des ressources cognitives pour que l’élève puisse accéder à des opérations plus élaborées et à la compréhension. »

On ne peut qu’être d’accord avec ce point de vue qui met en avant la transversalité, le sens, et met à sa place (qui n’est pas négligeable) l’automatisation, laquelle n’est nullement contradictoire avec des activités qui font sens si les deux sont articulés.
En Français, il est indiqué que :

  • l’enseignant incite les élèves, dès le cycle 2 à s’exprimer et à justifier leur point de vue
  • l’étude grammaticale est d’abord au service de la maîtrise de l’écriture et de l’orthographe et s’effectue à l’aide de manipulations et de transformations, sans objectif de systématisation.
  • le travail orthographique est centré sur l’essentiel (repérage des régularités
  • au cycle 3, l’entrée dans les disciplines contribue à l’enrichissement du vocabulaire. Les notions lexicales de base sont découvertes et organisées en contexte. La notion de « contexte » est très présente d’ailleurs.

En mathématiques, il est dit que « la résolution de problèmes joue un rôle essentiel dans l’activité mathématique. Elle est présente dans tous les domaines et s’exerce à tous les stades des apprentissages. »

On trouve aussi une insistance sur l’usage d’un « français interdisciplinaire » Par exemple, en géométrie, les différents apprentissages réalisés dans ce domaine doivent permettre aux élèves un travail systématique sur le langage et la structuration de l’espace.

ll est aussi souligné l’importance de mettre en relation l’utilisation des tableaux ou des graphiques avec des problèmes de la vie courante. Les situations dans lesquelles le tableau ou le graphique constitue une plus-value pour comprendre la situation sont privilégiées.

Sur des questions comme la numération, on pourra lire l’analyse de Rémi Brissiaud dans le Café pédagogique où il parle « d’occasion ratée » tout en soulignant pourtant pas mal de points positifs.

En sciences, « les connaissances et les compétences doivent être acquises dans le cadre d’une démarche d’investigation qui développe la curiosité, la créativité, l’esprit critique et l’intérêt pour le progrès scientifique et technique. Il n’est pas exigé pour autant que chacune des étapes de la démarche d’investigation soit systématiquement abordée lors de l’étude de chaque thème du programme. »

Pour ce qui est de la « culture humaniste », il est précisé que l’étude de quelques périodes soit réalisée à partir de récits ou d’œuvres d’art. On aurait aimé une accentuation du travail sur le lien nécessaire avec le « français » au sens transdisciplinaire, mais on va dans la bonne direction.

Le développement durable est aussi mis en avant : au cours des trois années du cycle, les enseignants choisissent une thématique à traiter sous la forme d’un projet pluridisciplinaire en lien avec les sciences.

La vie économique et les activités humaines sont appréhendées à partir d’exemples concrets pris dans l’environnement familier.

Même si on nous a indiqué au début du texte que les pratiques d’écriture régulières étaient recommandées, une insistance plus grande sur ce point aurait été de bon aloi. On aurait aimé aussi une réhabilitation de la littérature jeunesse malmenée dans les programmes de 2008 et une invitation à travailler sur les supports les plus divers (presse, médias) même si c’est suggéré implicitement.

Mais ce qui importe, c’est bien la direction générale qui est donnée :

  • insistance sur l’activité de l’élève
  • hiérarchisation entre ce qui est essentiel et ce qui n’est abordé qu’en contexte (voir par exemple la réduction des temps des verbes à connaitre)
  • on n’apprend pas de manière abstraite avec des « leçons » magistrales, mais bien à partir d’activités et de moments réflexifs de synthèse
  • on s’inscrit dans la continuité de l’école du socle (on aurait pu le mentionner plus nettement) puisque divers points sont renvoyés au collège.

L’ombre des programmes Darcos de 2008 s’éloigne un peu, il faudra aller plus loin, dans une perspective de curriculum à la fois précis sur ses grandes lignes et ouvert aux aménagements locaux. Mais c’est une autre histoire…

Jean-Michel Zakhartchouk

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Questions aux programmes
Qui donc fait les programmes scolaires, qui devrait les faire, selon quels critères ? Les programmes pour quoi faire dans le quotidien des classes ? Il y a ce qu’on choisit de ne pas faire, ou bien de faire en plus, sans parler de ce que l’on arrive pas à faire. Et voilà maintenant le socle commun au programme des enseignants...