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Une école juste ? L’égalité des chances en débat

Atelier : l’orientation et l’égalité des chances

Atelier : l’orientation et l’égalité des chances


L’atelier s’articule autour du témoignage d’un proviseur-adjoint de lycée, Philippe Pradel et d’une conseillère d’orientation-psychologue et formatrice associée IUFM, Sylvie Amici.

Objectifs de l’atelier : voir comment l’orientation s’articule avec l’égalité des chances et s’appuie sur des champs multiples : la psychologie, la sociologie, les rapports à l’institution, la didactique, la pédagogie
Participants : une vingtaine venus d’horizons très variés, tant hiérarchiques (d’un I.G.A.E.N. à des étudiants et des stagiaires IUFM) que géographiques ou divers dans leurs missions (conseillers principaux d’éducation, enseignants dont professeurs principaux soucieux de la hiérarchie des filières, chargée de mission dans un Conseil Général, dans une Académie, directeur de SEGPA...).

Remarque liminaire : dans ce compte-rendu forcément succinct, tous ne retrouveront pas forcément leurs propos, mais que tous soient remerciés pour la richesse de la discussion.

L’atelier est parti de deux cas, l’un au niveau personnel : celui de Gloria, une élève haïtienne et son rapport à l’orientation ; l’autre au niveau d’un établissement : un collège en région lyonnaise, ‘avec toutes étiquettes’ dans un projet où la réflexion sur l’orientation semble avoir fait défaut.

Au niveau personnel, les biais sociaux sont nombreux et interviennent dans les attentes des enseignants, dans les demandes d’orientation comme dans les décisions d’orientation en conseil de classe ; les lieux et les possibilités d’accueil ne mettent pas non plus les élèves à égalité. L’élément essentiel est toujours humain, d’où une grande perplexité sur les décisions à prendre (dans les deux situations exposées, l’une était apparemment fondée, l’autre moins, si nous en croyons nos deux témoins, mais il faut parfois attendre des années pour le savoir).

Au quotidien, les conseillers d’orientation ont une tâche complexe. Il ne suffit pas d’informer pour que l’information passe. Plus la famille est socialement éloignée de l’école, plus elle est sensible aux influences et aux jugements des enseignants. Dans le cas cité, les enseignants ont demandé un passage de tests, outils à évaluer : Ils donnent l’apparence de ‘certitudes’, plus ou moins utiles, plus ou moins bien utilisées. Se poser la question ‘Comment est-ce que ça sert l’élève ?’ n’enlève pas le danger potentiel de la psychométrie : La propose-t-on pour tous ? Avec quelles précautions, dans quel but ? L’école n’est pas que de ‘l’intelligence’, c’est un lieu où on l’utilise pour apprendre. Dans les SEGPA, arrivent ‘normalement’ des élèves testés et dont le QI (quotient intellectuel) est compris entre 65 et 80 selon la classification de l’OMS (Organisation Mondiale de la Santé), mais selon les lieux d’accueil, les circonstances, la personnalité des élèves ne serait-il pas préférable de réfléchir à une affectation qui facilite l’orientation vers un BEP par la suite (ce qui est possible -théoriquement- en SEGPA mais n’est pas toujours évident, en pratique) ?
Dans le cas cité, la question du genre a également été discutée : ni la famille ni les enseignants n’ont demandé de test pour le frère jumeau de Gloria, petit garçon d’apparence vif, par opposition à une grande sœur déjà jeune fille.

De nombreux questionnements également au niveau d’un établissement où le travail d’une équipe a fait fortement progresser de nombreux indicateurs : réussite au brevet des collèges, passages en seconde, etc. Cependant, avec la fluidification, de plus nombreux élèves sont également sortis du système sans qualification connue. Le changement de politique de l’éducation prioritaire au niveau national a aussi entraîné la perte de moyens liés à l’ancien label : la récompense de la réussite n’irait-elle pas trop vite dans le sens d’un ajustement ? Question principale : le problème de la continuité, du possible réajustement des actions menées, en choisissant des indicateurs qui fixent bien les bons objectifs, pas forcément de manière ‘mécanique’. Le suivi des élèves un an après leur sortie de l’établissement fait partie des obligations. Les équipes changent, cependant : comment rendre les résultats durables ?

L’orientation doit faire objet d’une éducation. Elle reste envisagée en négatif. Elle n’est souvent qu’une question d’affectation.

Diagnostic : autour de la figure du projet d’orientation se dessinent 3 cas de figures :

  1. les ‘bons’ qui continuent jusqu’à ce que ça bloque (après Normale Sup, l’ENA, ou pas ? les sans projet) ;
  2. les ‘mauvais’ à qui l’institution demande un réflexion sur l’orientation alors que justement, ils sont bloqués (les hors projet ou les exclus du projet) ;
  3. au centre, un peu de recherche et un vrai effort de mise en projet.

L’éducation à l’orientation devrait développer ce paradigme d’élève ‘en action’, en projet. Un processus de maturation successive doit pouvoir se mettre en place. Il nécessite des tiers, formés à l’environnement, à une bonne connaissance des filières, des métiers, en constante évolution, et surtout aux biais sociaux qui s’exercent, derrières nos ‘bonnes intentions’ ainsi qu’à la connaissance des élèves et leurs goûts.

En l’état, les options DP3 (découverte professionnelle, 3 heures) ou 6, en collège, ou les stages en entreprise sont utilisés plus ou moins bien selon les cas, les lieux, la connaissance du terrain, les stratégies individuelles ou sociales, l’ouverture réelle des entreprises. Beaucoup d’inégalité, donc, et peu de politiques d’établissements scolaires.

La question reste : Comment mener un programme d’éducation à l’orientation dans un établissement et en entreprise sans renforcer la discrimination et les inégalités ?

Pour aller plus loin, il convient de se reporter au n° 463 des Cahiers pédagogiques (mai 2008) dont le dossier central porte justement sur l’orientation.


Action financée par la Région Île-de-France