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N°482 - Dossier "Le Web 2.0 et l’école"

Apprentissage nomade : des Coréens apprennent le français avec leur téléphone portable

Par Hee-Kyung Kim et François Mangenot

Afin d’amener ses élèves à pratiquer le français, Hee-Kyung Kim leur a demandé de se filmer à l’aide de leur téléphone portable. Cet objet technologique très intégré dans les pratiques quotidiennes des jeunes peut être un support pour travailler l’oral, échanger entre pairs, développer des situations de communication proche du réel.

Cette expérience d’enseignement/apprentissage nomade du FLE a été menée durant trois mois en Corée du Sud : le dispositif prévoyait plusieurs tâches qui amenaient treize étudiantes de FLE volontaires à réaliser, avec leur téléphone portable, des enregistrements vidéos qui étaient ensuite envoyés sur le site Internet Cyworld [1]. Voici un exemple de consigne : « Dans cette vidéo [2], vous pouvez voir un jeune couple habitant ensemble hors mariage. Qu’est-ce que vous en pensez ? Si vous avez un(e) amoureux(se), comment feriez-vous ? ». L’enseignante-tutrice récupérait ensuite les vidéos des étudiantes sur son propre espace Cyworld, dans un outil de type forum où elle pouvait à la fois commenter les productions et encourager les échanges entre pairs. Les apprenants ont été interviewés avant, pendant et après l’expérience.
Cette pratique relève de l’apprentissage nomade (mobile learning, en anglais), c’est-à-dire d’un apprentissage par l’intermédiaire d’appareils tenant dans la main, potentiellement disponible n’importe quand et n’importe où, et pouvant relever d’un apprentissage formel ou informel [3]. La variété des activités va de pair avec celle des outils : baladeurs, PDA, téléphones portables intégrant caméra vidéo et liaison Internet, sans compter l’ordinateur qui en est le complément quasi indispensable.
Si l’on souhaite vraiment tirer profit du nomadisme et si l’on ne se contente pas de faire réaliser des activités de compréhension ou d’apprentissage lexical ou grammatical, les activités de production langagière réalisées par les apprenants auront lieu à des moments où ceux-ci seront seuls face à leur appareil, même si une mise en commun ultérieure des productions est prévue. On peut alors se demander quels sont les atouts et les difficultés liés à une telle situation d’apprentissage. Une autre question importante concerne les processus que les apprenants coréens mettent en œuvre pour réaliser leurs productions sonores asynchrones, et les avantages et inconvénients de ces manières de s’y prendre.

Une utilisation originale du portable

Le téléphone portable est très utilisé en Corée. Les apprenants en maitrisent la technologie, mais n’en utilisent pas toutes les fonctionnalités. L’utilisation d’internet notamment, et la connexion à Cyworld via le téléphone, ne faisaient pas partie des pratiques courantes chez ce public d’étudiants. Quant à la vidéo, elle était utilisée jusque-là pour filmer autre chose ou autrui, jamais pour se filmer soi-même.
Cependant, si quelques problèmes ergonomiques se sont posés à celles qui ont participé à l’expérience (la petitesse de l’écran, la qualité du son, la lenteur de connexion et le clavier), les étudiantes savent jongler avec les différents modes d’accès (téléphone portable, ordinateur à domicile) pour obtenir la meilleure qualité de service.
Les réserves énoncées se situent ailleurs. On observe en effet que la plupart des apprenantes ont des difficultés à « dévoiler » leur visage, ou même leur voix. Qu’il s’agisse de timidité ou de modestie, elles se sentent gênées de montrer aux autres leurs fautes grammaticales, de prononciation ou leurs points faibles.
Elles considèrent en outre que le téléphone portable est un outil ludique plutôt qu’un outil d’apprentissage : « En fait, déclare une des étudiantes, ce n’est pas pareil quand on télécharge soit des chansons, soit des jeux vidéos. Votre projet est un apprentissage. Je suis perplexe sur la possibilité d’apprendre avec le téléphone portable. »
Enfin, plusieurs évoquent le cout d’accès à Internet et confirment ainsi que ce facteur doit absolument être pris en compte avant d’offrir un dispositif d’apprentissage mobile, du moins avec des étudiants qui ne gagnent pas encore leur vie.

Une expérience convaincante

Cependant, les neuf étudiantes ayant participé jusqu’au bout à l’expérience et aux entretiens y ont aussi vu la possibilité d’apprendre n’importe où, n’importe quand. Être prévenue d’un commentaire ou d’une nouvelle vidéo, c’est pouvoir améliorer ses expressions, sa grammaire ou son élocution, renforcer la confiance en soi.
« Au début, quand je faisais mes vidéos, mon intonation était vraiment nulle. Quand j’ai revu ce que j’ai filmé, je me demandais si je ne devais pas avoir une intonation plus montante pour lire cette partie. »
« Ce qui m’a changée, c’est que ça m’a fait retenir des expressions, quoi ! Et puis je me sentais à l’aise de plus en plus quand je parlais. En vérifiant la correction, j’ai révisé les expressions. »

Des contraintes pour produire et améliorer l’oral

Certaines étudiantes pensent que le dispositif leur a fait faire des progrès en français. Un premier facteur est l’obligation d’envoyer des vidéos, donc de produire de l’oral, ce qu’elles ont de grandes difficultés à faire en classe (ou à l’extérieur). Les apprenantes sont allées jusqu’à utiliser certaines techniques de filmage d’une part pour ménager leur face, d’autre part pour ne pas montrer qu’elles contreviennent à la consigne de ne pas lire leur texte.
Ces productions peuvent en outre être réécoutées et recommencées en cas d’insatisfaction ; elles permettent ainsi une certaine autoévaluation et donc une prise de distance par rapport à son apprentissage. Recommencer une vidéo plusieurs fois constitue par ailleurs une forme de pratique de la langue, qui permet d’améliorer son articulation ou sa prononciation plutôt que sa capacité d’expression spontanée. Cependant, sur la question de réaliser un enregistrement plus naturel, une apprenante a fait des efforts pour parler comme dans une situation de communication courante : « Je n’aurais pas consacré autant de temps à l’enregistrement si j’avais dû seulement lire. » On peut dans ce cas parler d’une tentative de théâtralisation.

Des atouts pour la remédiation et la confiance en soi

Quant aux corrections de la tutrice, elles ont un caractère sécurisant (lors de la production, on sait que l’on sera corrigé) et sont ressenties comme utiles pour mémoriser les formes correctes ; là aussi, l’asynchronie et le stockage sur Internet sont des atouts dans la mesure où tout le monde peut avoir accès à toutes les productions et aux corrections. Tous ces facteurs semblent avoir augmenté la confiance en soi, dimension importante pour des étudiants asiatiques.

Apprendre n’importe où ?

La possibilité d’apprendre « n’importe où » est plus théorique que réelle, du moins pour la production des vidéos, dans la mesure où il parait impératif de se trouver dans un endroit calme pour se filmer. N’aurait-il pas été alors plus logique de demander aux étudiantes de se filmer chez elles avec une webcam ? La webcam permet d’avoir les mains libres et un retour d’image sur l’écran. Mais il serait sans doute dommage de faire perdre aux apprenants l’impression subjective de pouvoir apprendre n’importe où, même si la mobilité n’est finalement qu’assez peu exploitée.

Difficile de critiquer les pairs...

On constate enfin que les étudiantes sont encore loin d’être prêtes à commenter les productions de leurs pairs sur l’espace commun du site, l’idée même leur apparaissant comme saugrenue. Elles pensent sans doute que cela relève de la responsabilité de la tutrice, experte de la langue ; on pourrait penser que l’éthos hiérarchique des Asiatiques y est pour quelque chose, mais des attitudes semblables ont pu être relevées chez des étudiants français. Il semble malgré tout y avoir une certaine émulation puisque plusieurs éprouvent le besoin de se situer par rapport aux autres. La stratégie qui consisterait à apprendre à partir des erreurs des autres n’est pas évoquée : il aurait peut-être fallu encourager les apprenantes à relever les erreurs les plus courantes chez les Coréens, certaines de ces erreurs étant sans doute communes à certaines d’entre elles.

Un environnement d’apprentissage acceptable et utile

On peut avancer, au vu de ces analyses, que la production orale asynchrone est utilisable et acceptable pour les apprenantes coréennes, même si elle ne se fonde guère sur des usages sociaux préexistants. Les deux limites relevées concernent le cout et le fait de « dévoiler » son visage et sa voix sur Internet. En tout cas, l’affirmation de Kukulska-Hulme et Shield [3] selon laquelle « la perspective que leur travail puisse être vu par un public allant au-delà des pairs et des tuteurs motive les apprenants à réaliser des productions plus élaborées » ne semble pas encore s’appliquer aux apprenantes coréennes, qui risquent au contraire d’être paralysées par un tel enjeu, du moins en ce qui concerne la production de vidéos personnelles [4].
La production orale asynchrone est également utile, ne serait-ce qu’en termes de prise de parole et par les possibilités qu’elle offre de s’y reprendre à plusieurs fois, mais elle le serait plus encore si les apprenants acceptaient de renoncer à s’appuyer sur un texte écrit pour réaliser leurs enregistrements.

Des pistes pour améliorer l’efficacité du dispositif

On peut imaginer différents moyens, qui présentent tous des limites :
- Convaincre les apprenants qu’il est dans leur intérêt d’improviser. Mais n’est-ce pas une injonction paradoxale que de demander d’improviser avec un outil asynchrone, en dehors de toute situation d’urgence ?
- Tenir compte, pour l’évaluation des enregistrements, de leur caractère plus ou moins naturel : on suscitera alors peut-être plus la théâtralisation que l’improvisation, mais être capable de rendre un texte vivant à l’oral constitue une compétence pertinente en L2.
- Dans d’autres projets [5], le scénario de communication de certaines tâches prévoit que les enregistrements soient réalisés à plusieurs : cela crée une situation d’interaction synchrone, mais cela contrevient à la règle du « n’importe quand, n’importe où ».
En tout état de cause, il ne faut pas perdre de vue la situation de communication dans laquelle s’insère la production orale asynchrone ; l’idéal est sans doute de combiner cette production avec un projet comportant un enjeu communicatif réel, ce qui n’était pas vraiment le cas des vidéos demandées aux apprenantes coréennes. La production orale asynchrone présente alors l’intérêt de pouvoir s’appuyer sur des genres existants, comme certaines émissions télévisuelles (ou parties d’émissions, comme les micros-trottoirs).

Hee-Kyung Kim, François Mangenot
Lidilem (Université Stendhal-Grenoble 3)


[1Cyworld est un équivalent coréen de Facebook ou MySpace, très populaire.

[2La vidéo d’appui était une brève interview (22 s.), réalisée par l’enseignante, de deux jeunes Français vivant en couple sans être mariés.

[3Kukulska-Hulme A., Shield L., 2008, « An overview of mobile assisted language learning : From content delivery to supported collaboration and interaction », ReCALL, 20 (3), pp. 271-289.

[4Les auteures citées se réfèrent plutôt à la création de blogs ou de wikis.

[5Mangenot F., 2008, « La question du scénario de communication dans les interactions pédagogiques en ligne », dans M. Sidir, G.-L. Baron, E. Bruillard, dir., Journées communication et apprentissage instrumenté en réseaux (Jocair 2008), Hermès Lavoisier, Paris, pp.13-26.


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