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Apprentissage de la lecture
Assez de polémiques, des réponses sérieuses !

Un texte à l’initiative du SNUIPP signé par le CRAP-Cahiers pédagogiques

4 janvier 2006

Le CRAP-Cahiers pédagogiques, signataire de ce texte, publiera très prochainement un dossier-débat sur les questions actuelles en lecture. Alain Bentolila et Bruno Germain (Observatoire national de la lecture) font le point sur la guerre des méthodes et développent précisément leurs propositions pour la "méthode intégrale". Roland Goigoux (IUFM d’Auvergne) revient en détail sur sept erreurs bien répandues au sujet de la lecture... et répond au ministre en même temps. Jean-Pierre Astolfi (Université de Rouen) intervient sur les idées fausses en pédagogie et leur étonnante persistance.
Dossier complémentaire au n° 442, parution mars 2006.


L’apprentissage de la lecture est un enjeu majeur, pour toute la scolarité d’un enfant comme pour sa vie d’adulte et de citoyen. Chaque enseignant, chaque parent y accorde à juste titre une grande importance.

Sur ce sujet trop souvent l’objet de polémiques stériles, les organisations syndicales, les organisations de parents d’élèves, les mouvements pédagogiques et les personnalités signataires tiennent à rappeler quelques éléments incontestables et proposent, que l’information des parents et des enseignants reste sur un terrain, qu’elle ne doit jamais quitter : celui de l’intérêt de l’enfant.

1.L’apprentissage de la lecture, ne relève pas seulement du cours préparatoire, et vouloir ramener la réussite ou l’échec de l’élève au seul choix de la méthode de lecture n’est pas sérieux. Certes, le CP est un maillon essentiel dans le processus d’apprentissage, mais le rôle de l’école maternelle qui prépare les enfants à une bonne maîtrise de la langue orale et du cycle 3 qui doit les mener à une bonne compréhension des textes est tout aussi important.

2.La méthode dite « globale », écartée par les programmes de l’école élémentaire de 2002, n’est pratiquement plus utilisée dans les écoles. La majorité des manuels de lecture enseignent les correspondances entre les lettres et les sons, dès les premiers jours du cours préparatoire.

3.La situation de l’école ne correspond pas à la description caricaturale qui en est faite.

Toutes les comparaisons internationales montrent que la France obtient des résultats similaires à ceux des pays voisins européens. Les jeunes n’éprouvent pas plus de difficultés que leurs aînés, au contraire : l’INSEE a dénombré 4% d’illettrés chez les 18-24 ans, mais 14% chez les 40-54 ans et 19% chez les 55-65 ans. Le déchiffrage n’est pas le principal problème des élèves en difficultés de lecture : si 4% d’élèves ne savent pas déchiffrer à l’entrée en 6ème, 11% ne comprennent pas les textes qui leur sont proposés bien qu’ils sachent déchiffrer.

Cependant, chacun s’accorde à considérer qu’il est aujourd’hui insupportable de ne pas maîtriser suffisamment l’écrit pour s’intégrer socialement et accéder à un emploi. Donc, l’école doit chercher à mieux faire réussir tous les élèves. Pour autant, il n’y a pas de recul ou de baisse du niveau, voire d’épidémie de dyslexie ! La Fédération des orthophonistes rappelle qu’aucune étude scientifique menée par des orthophonistes ne met en évidence un lien entre approche globale de la lecture et troubles de l’écrit.

4.Les travaux des chercheurs, comme l’expérience des enseignants, montrent que la « querelle des méthodes » est dépassée. Méthodes syllabique, globale ou mixte ont laissé place à de nouvelles pratiques forgées progressivement au cours des trente dernières années. Il ne s’agit pas des méthodes mixtes. Ces approches qui sont cohérentes avec les résultats des recherches scientifiques récentes, mettent en œuvre simultanément la maîtrise du code et la compréhension.

5.L’apprentissage de la lecture ne se limite pas au déchiffrage et ne peut reposer exclusivement sur une approche syllabique. Réduire l’apprentissage de la lecture est simplificateur et mène ainsi l’école dans une impasse.

6.Nous considérons que les principaux éléments des programmes de l’école
maternelle et élémentaire publiés en 2002 après de larges consultations conservent toute leur pertinence. Ils rappellent qu’« apprendre à lire, c’est apprendre à mettre en jeu en même temps deux activités très différentes : celle qui conduit à identifier des mots écrits, celle qui conduit à en comprendre la signification ». Ils ne se limitent pas au seul décodage et visent, dès le début du cycle 2, la compréhension des textes et
l’accès au livre et à la culture écrite.

Les programmes de 2002 inscrivent les apprentissages du cycle 2 dans la continuité de ceux de l’école maternelle sur le langage oral, sur les habiletés phonologiques, sur le principe alphabétique et la familiarisation avec la langue écrite. Ils rappellent aussi que l’apprentissage de la lecture se poursuit au cours de l’école élémentaire et n’est pas achevé au début du collège.

Des difficultés demeurent. Il faut les réduire. L’apprentissage initial de la lecture peut et doit être amélioré. C’est en procédant à des recherches rigoureuses, en renforçant la formation et l’accompagnement des enseignants, en organisant une réelle évaluation du travail effectué dans les classes, en prenant en compte les différences de rythme de travail et d’apprentissage, en améliorant les conditions d’enseignement et d’apprentissage que l’école peut développer les compétences des élèves en lecture. C’est aussi par un effort de communication, entre l’école et les familles sur ce qui se fait
réellement en classe, que l’école contribuera à créer un climat de confiance propice à la réussite des élèves.

C’est également en soutenant et en renforçant toutes les initiatives, en lien avec l’Ecole et les familles qui favorisent le goût pour le livre et la lecture : institutions et associations culturelles, bibliothèques et médiathèques, presse et médias de qualité pour la jeunesse.

Nous sommes bien loin des affirmations passéistes et approximatives de l’actuel ministre de l’Education Nationale.


Les organisations signataires :

- AGIEM (Association Générale des Institutrices en Ecole Maternelle)
- AIRDF (Association Internationale pour la recherche en didactique du
français)
- CRAP-Cahiers pédagogiques
- ICEM (Institut Coopératif de l’Ecole Moderne)
- FCPE (Fédération des Conseils de Parents d’Elèves)
- GFEN (Groupe Français pour l’Education Nouvelle)
- LIGUE de l’ ENSEIGNEMENT
- SNUipp-FSU (Syndicat National Unitaire des Instituteurs et Professeurs de
Ecoles)
- SE-UNSA (Syndicat des Enseignants)
- SGEN-CFDT (Syndicat Général de l’Education Nationale)

Liste des premiers signataires

BERNARDIN Jacques, Formateur à l’IUFM d’Orléans-Tours ; BOIMARE Serge,
Directeur Pédagogique du Centre Claude Bernard - Paris ; BRIGAUDIOT
Mireille, Maître de conférence, IUFM de Versailles, Equipe LEAPLE-CNRS ;
BRISSIAUD Rémy, Maître de Conférence de Psychologie, IUFM de Versailles ;
CEBE Sylvie, Maître de conférence, IUFM académie de Lyon ; CHARMEUX Evelyne,
Professeur Honoraire, IUFM de Toulouse ; CHAUVEAU Gérard, Chercheur associé
à L’INRP et au Laboratoire ERTE, Université Paris V ; DEVANNE Bernard,
Professeur, IUFM de Basse Normandie ; FIJALKOW Jacques, Professeur de
Psycholinguistique à l’Université de Toulouse ; FLORIN Agnès, Professeur en
Psychologie du Développement et de l’Education, Université de Nantes ;
GOIGOUX Roland, Professeur des Universités , IUFM d’Auvergne ; MEIRIEU
Philippe, Professeur des Universités - Lyon ; OUZOULIAS André, Professeur,
IUFM de Versailles ; PLANE Sylvie, Professeur des Universités en Sciences du
Langage, IUFM de Paris...


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