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N°462 - Dossier "La littérature de jeunesse, une nouvelle discipline scolaire ?"

Apprendre pour comprendre - Une autre relation entre littérature et sciences

Par Patrick Avel et Anne-Marie Lanoizelé

Très souvent, l’interdisciplinarité littérature de jeunesse/biologie consiste à construire des connaissances en sciences en s’appuyant sur des ouvrages de type documentaire narratif. Dans d’autres cas, il s’agit simplement d’illustrer le domaine, voire d’aborder un thème dans plusieurs disciplines. Parfois, l’album est l’élément déclenchant à la séquence de sciences, il doit permettre à la classe de formuler des questions ou mieux des problèmes.
Mené dans une classe de CE1 [3], le travail décrit ci-dessous propose une autre relation entre littérature et biologie. À l’insu des élèves, nous [4] avons articulé ces deux domaines. Ils ne prendront conscience de cette articulation qu’à la fin, lorsqu’ils réaliseront que les connaissances acquises en biologie leur permettent de comprendre la chute de l’histoire lue. Les apprentissages en sciences viennent alors éclairer l’implicite du texte littéraire.

L’album utilisé

L’album de Jeanne Willis et Tony Ross, La promesse [5] présente une chenille et un têtard qui tombent amoureux l’un de l’autre. Éblouis par leurs aspects respectifs, ils se promettent de ne jamais changer. Mais la nature imposant ses lois, le têtard se transforme à chaque nouveau rendez-vous, provoquant ainsi le chagrin de la chenille qui s’enferme alors dans un cocon. Quand elle sort de son isolement, décidée à pardonner ces incartades, elle recherche son amoureux. Hélas, la chenille, devenue papillon, ne rencontre qu’une grenouille (l’ancien têtard), qui l’avale sans scrupules. Ni l’un ni l’autre n’est conscient de l’ironie de la situation, contrairement au lecteur avisé.
L’intérêt de l’album repose sur le fait que le lecteur, lui, en soit conscient. Pour cela, il doit connaître le développement par métamorphose (ou développement indirect) chez la grenouille et le papillon ; or, cette notion est mal maîtrisée, voire inconnue, pour la plupart des élèves de cet âge.
Par ailleurs, cet ouvrage a sa cohérence et ses enjeux propres. Il possède assez d’implicite pour confronter les élèves de CE1 à un véritable problème de lecture, de compréhension et d’interprétation.
Le choix pédagogique consistant à en articuler la lecture avec une séquence d’apprentissage en biologie prend en compte la nécessité de donner aux élèves les moyens de surmonter les obstacles liés à la résistance du texte.
Enfin, la fin tragique de l’histoire et la référence à la cruauté de la vie, parce qu’elles sont mises en scène de façon humoristique, permettent à de jeunes enfants d’entrer en résonance avec des interrogations universelles sur le sens de la vie.

Déroulement des activités

Ce travail a donné lieu à huit séances étalées sur trois semaines. Nous avons délibérément choisi de commencer par cinq séances de sciences suivies de trois séances de lecture.
Dès le choix de l’album, nous avons identifié les connaissances en biologie nécessaires à sa compréhension. Mais restait le problème de l’emboîtement des deux disciplines. Nous avons choisi une succession rapprochée des séances de biologie pour en assurer la cohérence et l’efficacité.
De plus et surtout, nous voulions éviter que les élèves aient l’impression que le lien entre compréhension de l’histoire et connaissances scientifiques leur était imposé. Si nous voulions influencer le rapport qu’ils entretiennent avec ces deux disciplines, il nous fallait leur permettre de repérer seuls ce lien. Cela devait passer aussi par la jouissance intellectuelle des élèves. La réaction d’Alexandre au moment où il a réalisé la subtilité de la chute de l’histoire : « Maîtresse, si on n’avait pas fait les sciences, on peut pas comprendre la fin de l’histoire ! » montre que le pari a été gagné. D’autant plus que l’affirmation d’Alexandre a été reprise par plusieurs élèves.

Les séances de biologie

1re séance
Objectif : Installer la notion de développement direct, l’exemple de l’homme
Consigne : « D’après ce que vous savez, peut-on dire que le bébé humain est plutôt ressemblant ou plutôt différent d’un adulte ? »

Pour soutenir la comparaison, deux images sont affichées : un bébé et un adulte. Deux images de même taille (format A3), donc d’échelles différentes. [Document 1]

Document 1

Les élèves reçoivent un tableau à double entrée vierge [Document 2]. Celui-ci comporte deux colonnes dont l’enseignante présente l’usage :
- la première, pour lister les éléments qu’ils vont comparer,
- la deuxième, pour noter le résultat de cette comparaison entre le bébé et l’adulte.

Différentes parties du corps (tête, tronc, oreilles, bras, jambes...) sont cherchées collectivement et recopiées dans la première colonne.

Document 2

Parties du corps Comparaison bébé / adulte
Tête
Tronc
Oreilles
...

Puis les élèves sont engagés à poursuivre seuls ce travail de comparaison et à remplir le tableau (on trouvera ainsi par exemple dans la 2e colonne pour oreille : « Ils en ont chacun deux, mais elles sont plus grandes chez l’adulte »...). L’enseignante procède alors à une mise en commun qui permet entre autres de construire un texte d’institutionnalisation qui ressemble à : « Chez les humains, un enfant ressemble à un adulte, mais en plus petit. »

2e séance
Objectif : Élargir la notion de développement direct à des animaux dont les petits sont familiers aux élèves.
Consigne : « Nous avons vu que chez l’homme, l’enfant ressemblait à l’adulte. Pensez-vous que ce soit une exception ou que c’est la même chose dans les autres familles d’animaux ? »

Après une courte discussion, l’enseignante propose un exercice consistant à apparier (pour reconstituer les familles) des schémas de mâles, de femelles et de petits appartenant à quatre espèces : lions, cerfs, canards et éléphants.
Lors de la mise en commun de ce travail, les élèves disent s’être appuyés sur les ressemblances entre animaux. Celles-ci sont alors listées.

3e séance
Objectif : Retrouver la notion de développement direct chez un animal dont les stades de développement sont moins connus.
L’enseignante présente aux élèves un court film sur la reproduction des escargots. Ce film ne comportant pas de commentaires, les élèves sont invités à les faire, à identifier et à verbaliser ce que ce document permet d’observer. Cette séance se termine par un exercice de reconstitution de l’ordre chronologique d’une série de schémas concernant les étapes du cycle de vie des escargots. Le document 3 représente le document de travail distribué aux élèves.

Document 3

4e séance
Objectif : Appréhender le second type de développement animal, le développement indirect.
Consigne : « Vous allez regarder un film, puis vous écrirez combien de familles d’animaux vous avez vues. Vous expliquerez votre réponse. »

L’enseignante présente alors aux élèves un film muet mettant en scène des animaux. Il porte sur la reproduction de la piéride du chou.
Plusieurs élèves ont été piégés par l’aspect très différent des animaux présentés dans le film. Ils ont souvent distingué deux types de familles :
- « ceux qui rampent », « ceux qui ont des pattes », « ceux qui ont des pattes mais pas d’ailes »,
- « ceux qui volent », « ceux qui ont des ailes », « ceux qui ont des pattes et des ailes ».
Lors de la mise en commun, les élèves s’aperçoivent qu’il n’y avait pas deux familles (les papillons et les chenilles) mais une seule, les chenilles étant les petits des papillons.

5e séance
Objectif : Classer les animaux en deux catégories selon leur mode de développement.
Les élèves reçoivent la liste suivante : canards, humains, papillons, cerfs, escargots, éléphants, lions.
Consigne : « Classer ces espèces en deux catégories, vous devrez ensuite expliquer les raisons de votre choix. »

Un travail individuel est suivi d’une mise en commun. On constate alors que les élèves ont proposé en les justifiant, les classifications suivantes :

Classifications Critères
groupe 1 humains/groupe 2 canards, papillons, cerfs, escargots, éléphants, lions Humain/non humain
groupe 1 humains, cerfs, escargots, éléphants, lions/groupe 2 canards, papillons Volent/ne volent pas
groupe 1 canards, escargots, papillons/groupe 2 humains, cerfs, éléphants, lions Petits/gros

L’enseignante leur présente ensuite le même travail fait par des scientifiques :
- groupe 1 : canards, humains, cerfs, escargots, éléphants, lions
- groupe 2 : papillons

Les critères que ceux-ci ont utilisés ne leur sont pas indiqués. Une discussion collective amène les élèves à les identifier : les petits ressemblent à l’adulte, les petits ne ressemblent pas à l’adulte.
La classe rédige un texte d’institutionnalisation :
Les différentes sortes de développement des animaux
Il existe deux sortes de développement :
- le développement direct quand le petit ressemble à l’adulte ;
- le développement indirect quand le petit est très différent de l’adulte ; on appelle métamorphose le moment où le petit change de forme et prend celle de l’adulte.

Les séances de lecture

6e séance
Présentation de l’activité : « Nous allons lire une nouvelle histoire. », sans que le livre soit montré, ni le titre évoqué.
L’enseignante montre au rétroprojecteur deux illustrations tirées de l’album, représentant deux chenilles, l’une souriante et l’autre fâchée. Elle indique aux élèves qu’il s’agit de la même chenille à deux moments différents de l’histoire.
Une discussion collective est engagée, à partir de cette question : « Que remarquez-vous ? »
Les élèves s’accordent pour dire : « Une fois, elle est contente, une fois, elle est triste ».

Puis la maîtresse demande aux élèves d’écrire ce qui a pu se produire dans la vie de cette chenille et qui expliquerait ce changement d’expression. Le travail est rédigé individuellement puis lu à la classe. Les propositions sont résumées dans le tableau suivant :

Pas d’hypothèses Hypothèses liées aux illustrations elles-mêmes Hypothèses renvoyant à des explications directement anthropomorphiques sans rapport avec les illustrations Hypothèses liées aux conditions de vie présumées d’une chenille
Les images ne sont pas mises en relation.

Les élèves se contentent de commenter l’illustration.

Exemple : « La chenille est fâchée parce qu’elle glisse. »

Ils ne font pas référence à un éventuel récit organisateur de faits.
Exemple : « La chenille est triste parce qu’elle s’est perdue en cours de route. » Exemple : « La chenille est triste parce qu’elle a faim, elle a froid. »

L’enseignante ne tranche pas pour valider une éventuelle « bonne réponse » mais analyse avec eux la vraisemblance de leurs hypothèses. Elle annonce aux élèves qu’ils vont lire l’album pour savoir ce que l’auteur a vraiment écrit. Elle leur distribue le début du texte, jusqu’à la seconde promesse du têtard de ne pas changer, après l’apparition de ses pattes arrière.
L’enseignante amène les élèves à comparer leurs hypothèses avec ce qu’ils ont compris de l’histoire. Ce qu’ils en disent est systématiquement confronté au texte ; cette démarche est facilitée par la numérotation des lignes du document distribué.
La séance s’achève par une explicitation du choix du titre par l’auteur.

7e séance
L’enseignante présente au rétroprojecteur une autre illustration représentant la même chenille qui cette fois-ci pleure.
Consigne : « Écrivez les raisons de ce nouveau changement chez la chenille. »
La démarche de la séance 6 est reprise :
- écriture individuelle,
- mise en commun des productions (voir tableau suivant),

Hypothèses sans lien avec le contexte Hypothèses liées au contexte Hypothèses liées au savoir biologique Hypothèses liées à la biologie, avec anticipation Élaboration d’une suite de l’histoire sans rapport avec la question posée
Exemple : « La chenille glisse, elle a peur de tomber dans l’eau. » Exemple : « Le têtard l’embête, le têtard est méchant avec la chenille. » Exemple : « Le têtard a évolué et la chenille est malheureuse. » Exemple : « La chenille se transformera bientôt en papillon et le têtard ne l’aimera plus. » Exemple : « La chenille quitte le têtard et rencontre une autre chenille. »

- lecture de l’album jusqu’au moment où la chenille laisse une dernière chance au têtard de tenir sa promesse alors qu’il a maintenant quatre pattes,
- confrontation de leurs hypothèses au texte.

8e séance
L’enseignante présente au rétroprojecteur l’illustration montrant une grenouille posée sur un nénuphar (avant-dernière page de l’album). Toutefois, alors que le texte original disait : « Et, posé sur son nénuphar, l’ancien têtard attendait patiemment... », elle a remplacé l’expression « ancien têtard » par « grenouille ».
Consigne : « Voici une nouvelle illustration qui vient tout à la fin de l’histoire. À votre avis, pourquoi l’auteur fait-il rentrer un nouveau personnage ? Et qu’est-ce que cette grenouille peut bien attendre ? »
On peut classer leurs productions en deux groupes :

La grenouille n’est pas située en tant qu’ancien têtard La grenouille est située en tant qu’ancien têtard
- la raison de l’attente est sans rapport avec le récit (la grenouille attend une autre grenouille, des mouches à manger),

- la raison de l’attente est en rapport avec le récit mais ne prend pas en compte le savoir scientifique (la grenouille attend la chenille pour devenir sa copine, elle attend la chenille qui vient lui dire que le têtard a maintenant quatre pattes).

- « La grenouille attend la chenille pour lui dire, je suis transformée en grenouille. »

- « La grenouille attend une grenouille pour se marier parce que la chenille est devenue un papillon. »

-« Le têtard s’est changé en grenouille comme tous les têtards et il attend la chenille, il est malheureux et se demande ce qu’elle va penser de lui. »

On remarquera que :
- certains élèves ne connaissent pas le développement de la grenouille,
- le réinvestissent les connaissances acquises sur la reproduction du papillon ne se fait pas chez tous les élèves.
Lors de la mise en commun, la maîtresse ne cherche pas à valider les propositions des élèves, elle les aide à les expliciter, à les étoffer et à en vérifier la cohérence.
Puis les élèves lisent la fin de l’album. Le texte leur permet de relativiser leurs réponses aux deux questions précédentes et de comprendre qu’elles étaient piégeantes.

Ce travail amène :
- à évoquer les transformations successives des animaux pendant leur développement. À ce propos, le changement de têtard en grenouille n’est pour l’instant qu’une hypothèse qui donne lieu à une vérification par la projection d’un film documentaire sur la reproduction de cet animal.
- à comparer le texte de l’album avec celui proposé en lancement de l’activité. En particulier, l’attention des élèves est attirée sur les deux orthographes de « posé/ée » (l’ancien têtard posé/la grenouille posée).
Enfin, on demande aux élèves d’interpréter l’avant-dernière phrase du texte : « Il [l’ancien têtard] se disait que la vie était décidément bien cruelle envers lui. »
Cela offre l’opportunité de verbaliser le fait que, pour goûter réellement cette histoire, il convient de posséder des connaissances en biologie.

De plus, cette séquence a été prolongée par une observation en classe de l’évolution de têtards. Ceux-ci nous avaient été donnés par un laboratoire de biologie qui en fait l’élevage (il est interdit d’en prélever dans le milieu naturel). Nous avons obtenu les premiers stades de métamorphose mais tous les têtards sont morts avant la régression complète de la queue, ce qui est assez souvent le cas en captivité.
L’observation a été minutieuse et étayée par des dessins réalisés par les élèves. Le document 4 présente le stade d’apparition des pattes arrière. Cela a permis de confronter la réalité et l’album.

Document 4

Conclusion

Si d’une manière générale, tout texte littéraire demande au lecteur d’activer des références culturelles, dans notre démarche, il revient à l’enseignant de choisir un texte convoquant des références que les élèves n’ont pas et que justement il veut leur faire acquérir. De plus, dès la conception de cette séquence, il était dans nos intentions d’influencer le rapport qu’entretiennent les élèves avec la lecture d’une part et les sciences d’autre part.
Le travail basé sur La promesse se proposait de donner un autre statut à la biologie. Elle n’apparaît pas ici comme une activité rationnelle et austère d’explicitation du monde, mais comme un apport de connaissances, indispensable à la compréhension d’une œuvre de fiction. Pour cela, il était important que ce dernier aspect soit verbalisé en classe avec les élèves. En outre, d’un point de vue scientifique, ils se sont approprié les concepts de développement direct et indirect. Gageons que la prise en compte de la seconde de ces notions, pour saisir la violence de la chute de l’album, participe à sa mémorisation. Réciproquement, l’ancrage de l’imaginaire de l’album dans la réalité permet aux élèves peu intéressés par la fiction pure de faire un lien avec leurs centres d’intérêt préférentiels.

La lecture littéraire développe ici ses enjeux propres de compréhension et d’interprétation. Concernant celle-ci, l’album choisi présentait de multiples possibilités d’exploitation. Nous avons délibérément décidé de n’en retenir que trois, s’appuyant sur des illustrations clés. Ce parti pris se justifie parce qu’il permet, à chaque fois, un travail approfondi et résolu. En particulier, il s’agit de confronter avec rigueur les propositions des élèves avec ce que dit l’album et ce qu’il faut en comprendre.

Enfin, les élèves ont aussi développé par ce travail une représentation plus complète de ce qu’est la lecture. Il ne s’agit pas seulement de suivre une histoire et d’en comprendre la suite logique, mais aussi de saisir, d’apprécier - même partiellement - les intentions de l’auteur et l’un des ses outils : le subtil mélange fiction/réalité.

Anne-Marie Lanoizelé, maître formatrice.
Patrick Avel, PIUFM de biologie, académie de Créteil.


[1Classe d’Anne-Marie Lanoizelé, école Jean Jaurès à Stains, Seine Saint-Denis.

[2Anne-Marie Lanoizelé maître formatrice et Patrick Avel PIUFM de biologie, académie de Créteil.

[3Classe d’Anne-Marie Lanoizelé, école Jean Jaurès à Stains, Seine Saint-Denis.

[4Anne-Marie Lanoizelé maître formatrice et Patrick Avel PIUFM de biologie, académie de Créteil.

[5Gallimard jeunesse.


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