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Apprendre avec les pédagogies coopératives. Démarches et outils pour l’école

Sylvain Connac, Paris, ESF éditeur, collection pédagogies (2009). 23 euros.

S’il est un ouvrage qui mérite d’inaugurer cette nouvelle distinction de « livre du mois », c’est bien celui que nous livre Sylvain Connac déjà connu de nos lecteurs en raison de ses nombreuses contributions aux Cahiers pédagogiques. Mais aussi reconnu par bien des téléspectateurs pour les séquences où il apparaît dans le triptyque « Écoles en France » récemment rediffusé sur les chaînes publiques. Enfin, il a obtenu le prix de l’innovation pédagogique du Café pédagogique dont le logo figure sur la couverture.


Quel est son propos ? Il s’agit de mettre en mains de tout enseignant débutant ou expérimenté la possibilité de s’insérer progressivement dans une révolution pédagogique qui va faire de l’élève, ou plus exactement des élèves, j’y reviendrai, les acteurs principaux de l’apprentissage. Le temps serait-il revenu pour les enseignants de marquer une indifférence aux acquis en termes de connaissances et de compétences ? De s’adonner aux errances de l’autonomie utilisée comme un moyen et non comme un but à atteindre ? Il n’en est rien et il devient vite évident que Sylvain Connac se méfie d’une lecture trop angélique des outils des pédagogies Freinet et institutionnelle. Mises à toutes les sauces et souvent les plus indigestes, les institutions les plus connues que sont le conseil de classe et le « quoi de neuf ? » méritaient d’être replacés dans leur sens et cadrés dans leur fonctionnement. Toute routine éducative mène à la catastrophe et Sylvain Connac rappelle constamment qu’il s’agit d’outils et de techniques qui ne prennent sens que par l’intention, la visée de l’enseignant ou des enseignants. Il prend nettement parti dans une opposition qui se marque de plus en plus entre tenants de l’individualisation et de la personnalisation : dans le premier cas, les élèves sont placés en travail individuel avec fiche de consignes ou en autonomie complète et ils doivent inventer les manières de faire qui, justement, leur posent problème alors que dans le second ce travail en autonomie est combiné à des situations de travail en interactions ou en interrelations (p. 95). S’il n’y avait qu’une idée à retenir de cet ouvrage (et il y en a bien plus d’une) c’est celle d’un apprentissage social qui n’interdit pas les moments de travail sur projet personnel mais au contraire le facilite comme on peut le voir dans la fiche sur le « quoi de neuf ? » (p. 207).
Les 334 pages de l’ouvrage dont dix-huit sont consacrées à un utile glossaire et six à une bibliographie (presque) exhaustive se lisent facilement tant le plan suivi fait preuve de rigueur, reprenant la préface de Michel Tozzi : « la pédagogie coopérative : une histoire qui a de l’avenir ». La première partie consacrée aux « repères historiques et théoriques » pose les jalons indispensables de plus d’un siècle de coopération à l’école. Elle traite sans trop s’y attarder les moments de tension et de rupture qui expliquent le pluriel du titre. Pour compléter cette partie, Sylvain Connac n’élude pas la question essentielle posée depuis toujours aux tenants des méthodes actives : suffit-il de faire pour apprendre, comme le proclamait Dewey, étrangement absent des références bibliographiques ? Le simple ajout de l’agir commun ne permet pas de comprendre les phénomènes d’apprentissage et la dizaine de pages consacrée à cette thématique peut être remise en question dans ses références aux travaux sur la mémoire, le sommeil, les émotions et le fonctionnement du cerveau. Elle n’en reste pas moins un effort à saluer pour fonder les pédagogies coopératives sur une approche scientifique.
La deuxième partie sur « l’organisation matérielle de la classe » et la quatrième consacrée à « la coopération du point de vue des relations » me semblent particulièrement réussies parce qu’elles sont claires et nuancées. Elles enserrent la troisième intitulée « la coopération du point de vue de l’enseignement » plus originale mais aussi plus discutable, dans le bon sens du terme repris par l’auteur. En effet, le parti pris d’écriture qui consiste à montrer la permanence et le renouvellement des pédagogies coopératives fonctionne tout au long du livre comme une incitation à ne pas figer les techniques Freinet pour en faire une « méthode », terme réprouvé par les uns et les autres, sauf si elle est « naturelle », ce qui ne me convainc pas malgré la justification qui en est présentée. Le malaise vient sans doute de ce que les didactiques ou, si l’on préfère, la didactique comparée sont mises à contribution de manière très inégale.
Un des principaux intérêts repose sur les nombreux scripts qui illustrent chaque institution présentée dans ses finalités et illustrée de fiches qui la définissent, en précisent un fonctionnement situé très souvent dans l’école coopérative Antoine Balard mais aussi dans d’autres classes et écoles. Enfin, la question de l’évaluation est prise au sérieux au travers des ceintures développées dans deux parties du livre mais aussi de la monnaie dont le rôle symbolique, quoiqu’ambigu, est mis en avant (p. 288-296). Certes la revendication d’abolition des notes voulue par Célestin Freinet (tout comme la fin des manuels !) est bien là. Mais ce livre choisit son camp, celui de la pédagogie, et, plutôt que d’énoncer toutes les bonnes (ou mauvaises) raisons de mettre fin aux notes et aux classements, il met dans les mains de son lecteur des outils permettant d’obtenir des brevets de président de conseil coopératif ou d’équipe, qui sont finalement plus importants dans la vie que la collection de bonnes notes qui concerne les 50 % d’élèves pour qui il n’est pas écrit et qui traduisent dans Pisa l’élitisme français.
De nouvelles institutions comme la « discussion à visée philosophique » (p. 191-199) ou la prévention des violences par les « messages clairs » (p. 260-265) ou par les « enfants médiateurs » (p. 265-277) établissent que la coopération n’est pas un corps de doctrine figé. Au contraire, elle cherche et réussit à répondre aux défis contemporains de la crise de sens de l’école ou, plus crûment, de l’importation qui s’y fait de la violence ordinaire qui s’est développée dans certains quartiers. La seconde solution, celle des médiateurs, se présente sous la forme d’une mise en action consécutive à une formation des élèves présentée avec force détails.
Cet ouvrage devient indispensable pour les enseignants du primaire qui voudraient aller vers un peu plus de coopération à l’école. Il reprend aussi bien les institutions les plus connues que les moins citées ou les plus innovantes des pédagogies Freinet et institutionnelle. Il les actualise, en donne des exemples clés en mains sans en faire des modèles. Il a le courage de ne pas éluder les limites et les dérives de cette façon de travailler qui va entraîner quelques heures supplémentaires non rémunérées dans l’école pour peu que cette coopération s’étende à l’école avec, par exemple, une « direction collégiale », trop courtes pages de fin d’ouvrage qui seront sans doute développées dans un autre livre. Les difficultés du collège pourraient bien être partiellement résolues par ces pratiques coopératives entre adultes qui enverraient ainsi un « message clair » aux élèves.

Richard Étienne, professeur de sciences de l’éducation à l’université Montpellier III.
rietienne@wanadoo.fr


Entretien avec Sylvain Connac

Dans l’ouvrage, il est question du « maître comme institution zéro ». Pouvez-vous définir un peu plus cette idée ?

Les pratiques coopératives font référence à une culture pédagogique et humaniste précise : exercice de la non-violence, évaluation formatrice, responsabilisation des élèves, personnalisation des apprentissages. Même si d’un point de vue didactique il serait intéressant de permettre aux élèves de créer l’environnement dans lequel ils vont travailler durant l’année scolaire, ce ne serait pas opportun dans la pratique : cela nécessiterait bien trop de temps, au détriment du rapport aux savoirs. Il a fallu plusieurs millénaires à l’humanité pour construire la notion de démocratie, apprendre à coopérer n’est pas immédiat.
C’est pour cela que René Laffitte qualifie l’enseignant « d’institution zéro » de la classe coopérative. Pour aider les élèves à ne pas tout réinventer, l’enseignant apporte, présente et fait vivre une première forme de la structure de la classe. Les enfants peuvent donc entrer dans l’entreprise coopérative, s’y sentir respectés, y trouver leurs marques et engager les premières formes de travail. À charge ensuite de la vie coopérative de faire évoluer les institutions de la classe, notamment par l’intermédiaire de ce qui se décide en conseil.
C’est ainsi que, progressivement, la structure de la classe prend la forme qui correspond le mieux au groupe et à l’enseignant en autorisant les élèves à devenir acteurs et auteurs de leurs journées scolaires.

Vous ne parlez guère des manuels, sauf pour rappeler que Célestin Freinet en souhaitait la disparition. Pouvez-vous préciser votre point de vue ?

Au sein d’une classe coopérative, l’enseignant s’efforce de se mettre en retrait, afin de susciter la mise en activité et la prise d’initiative des élèves. En même temps, il ne faudrait pas que cette posture induise un appauvrissement du milieu de vie des enfants. Il est même indispensable que la classe coopérative propose davantage de sollicitations qu’une classe principalement animée par un enseignant.
C’est à ce niveau-là qu’interviennent les outils, pour combler les interventions que le maître se refuse de faire et permettre aux enfants de développer des projets vecteurs d’apprentissages. Il est donc essentiel qu’ils puissent compter sur des activités à la fois autonomes, personnalisées et didactiques. Je pense ici aux diverses ressources documentaires, aux outils de manipulation, aux fichiers autocorrectifs, aux supports informatiques.
Pour d’autres raisons qu’il convient de respecter, les manuels s’inscrivent souvent dans une progression didactique, nécessitent un guidage fort de l’adulte et une gestion collective du groupe. Au sein d’une classe coopérative, ces mêmes manuels s’avèrent surtout utiles pour diversifier les activités didactiques, en particulier lors de la conduite de groupes de besoin.

Quelle serait une formation initiale et/ou continue des enseignants qui irait dans le sens d’un développement des pédagogies coopératives à l’école ?

Il me semble que la formation professionnelle des enseignants gagnerait à s’articuler autour de quatre grands piliers :
- Proposer une formation sur la conduite de classe, autour des questions essentielles comme la gestion des relations, l’autorité, la discipline, les libertés, la prise en compte des difficultés, l’acceptation de la différence et de l’hétérogénéité.
- Permettre aux enseignants de connaître les dernières recherches en matière de fonctionnement du cerveau, notamment pour concevoir sérieusement l’acte d’apprendre qui devrait être une préoccupation prioritaire par rapport à celle d’enseigner.
- Aux enseignants qui débutent dans le métier ainsi qu’à ceux qui souhaitent voir leurs pratiques évoluer, présenter des outils pédagogiques facilitant le travail par la coopération. Il est ici question d’outils matériels comme ceux que j’ai présentés plus haut et d’outils organisationnels comme les institutions d’une classe coopérative : le conseil, le « quoi de neuf ? », les messages clairs, les brevets, les ceintures, les plans de travail sans oublier les valeurs qui ont guidé leur introduction en pédagogie.
- Enfin, comme l’explique judicieusement Gilles Ferry, faire plus de place au sujet que sont les enseignants, à leur sensibilité, à leurs rêves. Leur laisser la possibilité de rêver à ce qu’ils ont envie de devenir, aux projets qu’ils souhaitent faire vivre.

Propos recueillis par Richard Étienne