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L’actualité éducative du N°431 de mars 2005

« Apprendre aujourd’hui, réussir demain : premiers résultats de PISA 2003 »

Par Marie-Christine Chycki


L’enquête PISA [1] vise à évaluer dans quelle mesure les élèves en fin d’obligation scolaire sont prêts à entrer dans « la société de la connaissance » qui caractérise nos démocraties modernes.

Déjà en tête du classement en 2000, la Finlande confirme ses bons résultats dans le domaine de la maîtrise de la lecture, tout en améliorant ses performances en mathématiques et en sciences. Elle est désormais à égalité avec les pays d’Asie du Sud-Est (Corée, Hong Kong-Chine et Japon) qui occupaient les premières places en mathématiques et en sciences lors du cycle précédent. La position relative des autres pays demeure à peu près stable. Rappelons que la France avait obtenu des résultats honorables mais sans éclat : légèrement au-dessus de la moyenne des pays OCDE.

L’équité peut accompagner la qualité

Le premier mérite de l’enquête est de montrer qu’en matière d’éducation, il n’y a pas de fatalité. Les facteurs de réussite sont repérables et l’on peut dès lors espérer agir sur eux. Si le facteur économique est prépondérant (les pays riches réussissent mieux dans l’ensemble que les pays pauvres), il n’est pas déterminant pour autant : ainsi la Corée, dont le revenu national est inférieur de 30 pour cent à la moyenne de l’OCDE présente des résultats bien au-dessus de cette moyenne. De nombreux autres facteurs interviennent, et sans tomber dans le simplisme, il convient de retenir que le politique n’est pas entièrement soumis à l’économique.

Autre élément riche en espérances apporté par l’enquête : l’équité peut accompagner la qualité. La prise en compte de l’origine socio-économique des élèves montre bien sûr que les performances des élèves sont corrélées à leur origine et à leurs environnements social et culturel. Mais en même temps on constate que l’impact de ces inégalités est bien plus faible dans certains pays que dans d’autres. Ainsi l’Australie, le Canada, la Finlande et le Japon se distinguent par des moyennes élevées de performance et des degrés élevés d’égalité des chances dans l’éducation. En revanche, les performances enregistrées par l’Allemagne, la Belgique, la Hongrie et la République slovaque montrent une forte inégalité des possibilités de formation due à des facteurs socio-économiques...

Par ailleurs, les établissements ghetto, voire les filières distinctes offrant des formations moins ambitieuses pour les élèves jugés moins performants de manière précoce sont un facteur d’échec important. Réduire les inégalités entre les écoles [2], offrir des chances équivalentes à tous les enfants quel que soit le lieu de scolarisation : ce qui semble pour nous de plus en plus un casse-tête insoluble en dépit - ou à cause - de la carte scolaire semble avoir été résolu pour certains pays. Ainsi, « au Canada, au Danemark, en Finlande, en Irlande, en Islande, en Norvège, en Pologne et en Suède, les parents peuvent escompter pour leurs enfants un niveau élevé et uniforme d’une école à l’autre. En revanche, en Allemagne, en Autriche, en Belgique, en Hongrie, en Italie, au Japon, aux Pays-Bas et en Turquie, les différences de résultats s’expliquent dans une large mesure par des écarts de performance entre les écoles ».

Dernier élément notable : l’analyse des résultats selon les sexes. Nous retrouvons sur l’ensemble des pays les constats faits en France : les filles réussissent mieux que les garçons en règle générale dans le domaine de la lecture. Les écarts sont faibles en revanche en mathématiques où l’on constate une légère avance des garçons sur les filles... Cela dit, l’enquête montre aussi que dans l’ensemble des pays les élèves éprouvent beaucoup moins d’intérêt pour les mathématiques que pour la lecture. Il y a là sans doute matière à réflexion sur la façon dont cette discipline est perçue et enseignée...

Quelles sont, au bout du compte, les principales caractéristiques de « réussite » révélées par l’enquête ?

Tout d’abord, « un contexte caractérisé par de fortes ambitions, confortées par des relations étroites entre enseignants et élèves. Ensuite une disposition des élèves à s’investir, et, de leur part, un intérêt dénué d’anxiété pour les mathématiques. Et enfin des règles disciplinaires constructives ». On note également que dans la plupart des pays qui ont obtenu de bons résultats, les collectivités locales et les écoles jouent un grand rôle dans la définition du contenu de l’enseignement et l’utilisation des ressources. Bon nombre d’entre elles ont mis en place des classes hétérogènes.

De quoi nous redonner du cœur à l’ouvrage, aux Cahiers comme dans nos classes et nos établissements où nous essayons de faire vivre ces idéaux.

Marie-Christine Chycki


[1Titre du rapport publié par l’OCDE, décembre 2004. L’essentiel des données de cet article repose sur la version préliminaire de ce rapport publié sous la responsabilité du secrétaire général de l’OCDE. Pour plus d’information sur le PISA : http://www.oecd.org/pisa

[2Vincent Dupriez publie dans la Revue Française de Pédagogie avec Hugues Draelands une note de synthèse sur « Classes homogènes/classes hétérogènes » qui fait le tour des recherches sur la question sans esquiver les interrogations d’ordre éthique et politique.
Revue française de pédagogie n° 148, juillet-août-septembre 2004, http://www.inrp.fr