Apprendre à visiter une exposition

Qu’est-ce qu’une œuvre d’art ? Comment traverse-t-elle les époques ? Qu’est-ce que les hommes décident de mettre en patrimoine ? En quoi tout cela peut-il concerner chacun de nous aujourd’hui ? À quoi ça sert de s’y pencher ? Voilà quelques questions légitimes que se pose tout un chacun et à fortiori nos élèves. Comment articuler le travail sur les objets culturels et l’acquisition ou le développement d’une langue ? Quel type d’activité peut-on imaginer pour faciliter cet accès à la culture ? À ces questions que se pose tout enseignant, s’ajoutent celles qui concernent, en particulier, la visite d’exposition : comment la préparer ? Surtout quand « ils n’ont pas de culture »… Quelle démarche pour aiguiser le regard et construire le « bagage culturel » ?

Cette démarche a été animée pour la première fois lors d’un stage de formation d’enseignants d’espagnol intitulé « L’œuvre d’art en classe d’espagnol », en 2005, dans le cadre du plan académique de formation de l’académie de Lyon. Nous nous étions lancé un défi avec Sandrine Correia : saisir dans l’actualité artistique lyonnaise une manifestation en relation avec le monde hispanique qui se déroulerait pendant la période du stage et monter une démarche de « visite d’exposition » que nous ferions vivre aux stagiaires avec visite réelle ; l’objectif étant d’ouvrir des possibles et en même temps d’inciter à expérimenter à son tour, et tout de suite, avec les élèves, de retour dans les classes respectives. C’est ainsi que nous avions saisi, par exemple, l’occasion d’une exposition de Javier Pérez, à Vénissieux, en 2004[[Maria-Alice Médioni, « Javier Pérez, Máscaras », in Maria-Alice Médioni, L’art et la littérature en classe d’espagnol, Chronique sociale, Lyon, 2005, pp. 160-165.]] et celle de Francisco Sepúlveda[[Artiste chilien résidant à Lyon – Voir son site – Voir l’atelier ici.]] en 2006. Cette démarche a été ensuite animée à plusieurs reprises dans des classes d’espagnol, en relation ou non avec une visite d’exposition – Herman Braun-Vega expose beaucoup et souvent en France -, et en formation d’adultes.

Fin 2004, nous apprenons que Herman Braun-Vega expose à Lyon : l’occasion est trop belle pour la laisser échapper. L’œuvre de Braun-Vega est assez connue des enseignants d’espagnol, car les manuels proposent quantité de reproductions de tableaux de ce peintre péruvien qui pratique le collage et la citation d’œuvres du patrimoine, et en particulier celles de Velázquez, Goya, Picasso, mais aussi de Rembrandt, Bacon, Vermeer et tant d’autres. Cette particularité si séduisante pour « un esprit cultivé » — les clins d’œil du peintre sont jouissifs — constitue pour les élèves et les étudiants une difficulté d’importance puisque, dans la grande majorité des cas, ils ne disposent pas du bagage culturel qui permettrait de lire l’œuvre à différents niveaux : la référence culturelle — l’hommage aux grands maitres — et le sens que prend la transposition de la citation dans un contexte différent, insolite et exotique, celui de l’Amérique latine. De ce fait, les tableaux de Braun-Vega si présents dans les manuels sont finalement relativement peu exploités par les enseignants d’espagnol, rebutés par les prérequis nécessaires pour aborder de telles œuvres.

Je voudrais dire ici combien le compagnonnage avec Sandrine Correia m’a permis de sortir de cette impasse. Sandrine n’est pas enseignante. Elle est lusophone et membre du Secteur Langues du GFEN. Lorsque nous sommes allées visiter le site de Braun-Vega pour voir ses œuvres, nous avons discuté de nos impressions, de nos coups de cœur, de mes appréhensions, des choix que nous opèrerions dans la perspective de la démarche à construire. C’est à ce moment-là que je m’aperçois que Sandrine n’a pas du tout la même lecture des tableaux que moi : certaines citations de peintres peu connus, voire inconnus des non-hispanistes lui échappent totalement, ce qui libère son regard pour aller rencontrer d’autres aspects que moi je délaisse, tant le mien est assailli par les références. Cette découverte nous ouvre des perspectives, surtout qu’en explorant le site de l’artiste, nous tombons sur cette déclaration :
« Je veux que chacun comprenne ce qu’il voit. Pour cela j’utilise trois niveaux de lecture, lesquels font référence à la mémoire : la « mémoire » cultivée qui s’adresse aux connaisseurs, la mémoire socio-politique qui s’adresse à « Monsieur tout le monde » et la mémoire immédiate de la vie quotidienne qui s’adresse aux enfants. »[[Dominique Viennet, « Que chacun comprenne ce qu’il voit » – Voir ici]]

Nous aboutissons donc peu à peu au projet suivant : simuler une visite d’exposition qui permette aux élèves non avertis et qui ne savent pas « regarder » une exposition, de circuler d’un tableau à l’autre pour faire des rapprochements, des comparaisons, librement, de se familiariser avec un ensemble qui apporte du sens à chaque élément. Nous partirons de leurs impressions, de leurs interrogations, de leurs interprétations pour les faire accéder, dans un deuxième temps, à ce que fait un amateur d’art qui, lorsqu’il regarde un tableau, le fait déjà chargé de connaissances qui lui permettent les reconnaissances : connaissances sur l’artiste ou l’histoire de l’art en général. Nous finissons par sélectionner cinq œuvres qui nous semblent à la fois susceptibles de « parler » directement aux élèves et représentatives de la production de l’artiste.

– À surveiller (Vélasquez), 1984, acrylique sur toile, 1,95 x 3,00 m.
À nouveau un tableau de Velázquez, Cena en Emaús [Le souper à Emmaüs] de 1620 qui représente Jésus attablé avec les deux pèlerins d’Emmaüs, l’un montrant un point indéterminé derrière lui, l’autre manifestant une interrogation par le geste qu’il esquisse de la main droite. Braun-Vega recadre la scène dans la partie droite du tableau, la partie gauche ouverte sur une plage et des vagues battant les rochers. Derrière les personnages mythologiques, trois hommes apparemment des latino-américains, dont l’un montre quelque chose hors champ, dans la direction du spectateur, et un policier, le visage à moitié masqué par une casquette, un talkie-walkie à la main. Là encore, les bleus dominent et contrastent avec les tons ocre et la tunique rouge du Christ.

– La leçon… à la campagne (Rembrandt), 1984, acrylique sur toile, 1,95 x 3,00 m.
Cette fois-ci les bourgeois de La leçon d’anatomie de Rembrandt (1632) sont accompagnés par des « indigènes » complices : une paysanne qui tend un couteau à un policier tenant la place du chirurgien Tulp dans le tableau original, une autre paysanne, comme en écho, qui plume un poulet. Sur les pieds du cadavre et dans les mains d’un des bourgeois du XVII^e siècle, des pages du journal Le Monde daté des années soixante et évoquant les mouvements de libération en Amérique Latine. La scène morbide est placée dans un environnement campagnard et contraste avec les postures et les regards des personnages presque enjoués.

– La familia informal, triptyque, 1992, acrylique sur bois, 2,50 x 5,20 m (3^e élément).
Braun-Vega replace les deux vieilles femmes de Goya, décharnées, mais désespérément coquète dans une pièce de couleur ocre, sous une arcade et devant une reproduction de corrida. À leurs pieds, deux indiennes, des victuailles, un seau plein d’un liquide rouge sang et un enfant accroupi qui urine. Le personnage allégorique du Temps dans le tableau de Goya est remplacé par un autoportrait de Braun-Vega : de profil, lunettes de soleil et attitude dubitative. Dans son dos, un policier armé et muni d’un talkie-walkie.

– Bodegón (Velázquez) [Nature morte (Vélasquez)], 1993, acrylique sur bois, 1,20 x 1,40 m.
Le tableau de Velázquez Los Borrachos [Les Buveurs] ou El triunfo de Baco [Le triomphe de Bacchus] de 1629[[Le lecteur trouvera les tableaux de Velázquez cités ici sur Wikipédia.]] — un hommage plein d’humour adressé par un groupe d’ivrognes à un jeune homme, qui pourrait bien être Bacchus, à moitié nu, coiffé d’une couronne de lierre et juché sur un tonneau de vin — apparait transposé dans un décor insolite : fond bleu, quartiers de viande suspendus à droite, une table jonchée de victuailles où dominent les poissons et les crustacés — d’où son titre : Nature morte — et deux personnages latino-américains, une femme et un homme, encadrant la scène.

– Don Pablo baila un huayno (danza andina de la sierra peruana) bajo la mirada sorprendida de Matisse (Duncan) [Don Pablo dans un huayno (danse andine de la montagne péruvienne) sous le regard de Matisse (Duncan)], 2005, acrylique sur bois, 2 m x 2m.
Un tableau assez différent des précédents qui multiplie les citations : Les Ménines (1656) de Velázquez[[Voir sur Wikipédia.]], trois œuvres de Picasso représenté en danseur habillé d’un caleçon jaune

– Les Demoiselles d’Avignon (1907), Guernica (1937), L’Aubade (1942) — et le Nu III de Matisse. Le grand maitre apparait de profil, pinceau en main, et semble mettre la dernière main à son œuvre. Derrière lui surgit la silhouette d’une Indienne nue, sur un piédestal. Derrière Picasso, un joueur de flute de pan, indien. La pièce aux couleurs vives s’ouvre à droite sur une plage où erre un chien.

La visite

Dans cette démarche, comme dans toutes, l’entrée en matière est très importante : l’enseignant accueille les élèves dans le couloir et leur annonce qu’ils vont entrer dans une exposition, puis ouvre la porte et laisse découvrir l’installation : les cinq œuvres sont projetées sur les murs et les élèves sont invités à visiter l’exposition dans une semi-obscurité, comme souvent dans une vraie salle d’exposition.

Les élèves circulent en silence dans l’espace de la classe.
Au bout de cinq minutes, l’enseignant prend en note sur une affiche toutes leurs impressions, sans jugement ni « correction ». Les élèves perçoivent quelques citations, mais ce n’est pas ce qui domine dans leurs observations que l’on peut regrouper en un certain nombre de thèmes récurrents :

• la pauvreté
• les couleurs
• la nourriture
• les époques différentes, le mélange des époques, des personnages, les anachronismes
• les paysages
• la quantité de personnages
• l’humour
• la mort, le sang, l’aspect tragique, morbide
• les éléments insolites
• l’ouverture vers l’extérieur

Le colloque

En fonction de ce qui surgit et du nombre de participants, l’enseignant prélève cinq ou six thèmes, par exemple, un thème par groupe de trois ou quatre personnes. Ces thèmes sont écrits sur des bandelettes qui seront tirées au sort par chacun des groupes.

Consigne 1  : « Vous êtes des spécialistes de l’œuvre de Braun-Vega et vous préparez une monographie ou une intervention dans un colloque à propos du thème que vous avez particulièrement travaillé. Par exemple, le thème de la nourriture dans l’œuvre de Braun-Vega. Vous avez cinq minutes pour rassembler vos idées — vous pouvez circuler à nouveau dans l’exposition pour compléter vos observations. Dans vingt minutes, votre groupe aura à présenter son intervention ».
Il est nécessaire de prévoir une première phase de travail individuel (cinq minutes) avant de passer à la préparation de l’intervention en groupe (dix minutes). De plus, dans la classe de LE, il faut ménager un moment d’entrainement à la prise de parole (dix à cinq minutes) qui va suivre, en précisant aux élèves que chaque membre du groupe doit prendre part au colloque : il leur faut se répartir l’intervention.
Pendant les interventions orales, l’enseignant joue le rôle d’écrivain public et prend en note, le plus fidèlement possible, ce que chaque groupe apporte. Cette restitution permet ensuite de revenir sur l’ensemble pour en tirer quelques conclusions. Ce qui frappe, en général, à l’issue de la relecture c’est, tout d’abord, l’intérêt et la richesse des apports de chaque groupe : on les a postulés experts et ils se sont transformés en experts ! Mais aussi, les métissages, les contrastes, les clins d’œil, les ambiances, la complexité, etc.

Un tableau, une histoire

Il s’agit maintenant de passer de l’observation à l’imaginaire. Braun-Vega dit : « Chacun de mes tableaux raconte une histoire… » Se saisissant de cette invitation, chaque groupe va imaginer l’histoire du tableau choisi.
La forme de restitution ici sera la mise en voix de l’histoire rédigée, ou pas.
L’élaboration d’une histoire permet à chacun d’interpréter le tableau à sa guise. La difficulté c’est d’obtenir une histoire, car de nombreux élèves ont tendance à reproduire un comportement acquis à l’école et produire un commentaire au lieu de l’histoire demandée.

Un métissage culturel

Cette phase a pour objectif de construire le bagage culturel qui permet de poser un autre regard sur l’œuvre de l’artiste. Sur une table sont disposées des œuvres citées par Braun-Vega dans les tableaux travaillés et quelques intrus, ressemblants, ou cités dans d’autres œuvres présentes dans l’exposition — par exemple, Le pape Innocent X de Velázquez et Bacon, d’autres œuvres de Goya, Nature morte au pichet de Picasso, etc.

Consigne 1  : « Comme vous vous en êtes rendu compte, Braun-Vega cite de nombreuses œuvres de peintres qu’il apprécie tout particulièrement. Vous allez, dans un premier temps aller chercher les reproductions d’œuvres citées par Braun-Vega dans le tableau que vous avez choisi. Ces reproductions sont accompagnées d’une présentation brève qui va vous donner quelques clés pour vous y retrouver. Vous en prenez connaissance et vous vous l’expliquez mutuellement pour que tout le monde ait bien compris ».[[Voir en Annexes, deux exemples de présentations.]]

La lecture des différentes présentations et les explications mutuelles en groupe sont suivies d’un partage des informations en direction des autres. Tout le monde ne disposant pas des mêmes éléments, chaque groupe va prendre la parole pour éclairer les camarades. On assiste alors à des « coïncidences » qui bouleversent littéralement certains élèves. L’intuition d’un condamné à mort qui apparaissait dans une des histoires avait été jugée comme délirante, or elle concorde avec la réalité de ce que Rembrandt représente sur son tableau : la leçon d’anatomie sur la dépouille du mendiant condamné en 1632 pour le vol d’un manteau. La reine « vieille peau » qui ne pense qu’à son apparence et qui se repait du sang des pauvres, évoquée par d’autres, fait écho à la critique par Goya d’une Espagne ruinée par la guerre, les épidémies et la famine du fait de la politique royale.

Éventuellement, l’enseignant peut apporter quelques éclaircissements supplémentaires, mais pas trop, car il faut laisser encore de la place à l’envie d’en savoir davantage.

Un prolongement possible à cette phase :

Consigne 2  : « Chacun de vous, individuellement, cette fois va reprendre l’histoire du tableau qu’il ou elle a choisi et la modifier en fonction de ce qu’il ou elle vient d’apprendre ».
Écriture individuelle.
                                                                
Affichage. Lecture silencieuse.

Prêts pour aller visiter l’exposition ?

Il ne reste plus qu’à rassembler les dernières questions que chacun se pose et qui vont servir de grille de lecture de la « vraie » exposition que l’on va aller voir.

Les fiches produites dans chaque groupe sont rassemblées. L’enseignant fabriquera un questionnaire à partir des interrogations des élèves qui servira de guide pour la visite de l’exposition. Il rajoutera si nécessaire des suggestions d’observation en fonction de ce qui sera apparu dans l’atelier. Si les élèves ont la chance de rencontrer à cette occasion le peintre ou le directeur de la galerie, ils seront ravis de poser leurs questions.

De retour de l’exposition, on échangera impressions, observations, analyses. Et il faudra peut-être aller chercher des réponses à certaines questions encore en suspens, sur le site de l’artiste, sur Internet, etc.

Analyse réflexive

Comment s’est passée la visite ?
Qu’a-t-on appris de plus ?
Qu’est-ce que l’atelier de préparation a permis à chacun ?

L’accès à la culture comme l’acquisition de la langue ne peuvent être l’objet d’une transmission directe à l’école : cela nécessite une mise en scène du savoir qui mette le sujet en curiosité, en attente, en questionnement, en situation de résolution de problèmes. La mise en avant de l’énigme a toutes les chances de mobiliser la personne et de provoquer la mise en activité de l’intelligence, tout comme la tâche, ambitieuse, ou le problème à résoudre — faire une communication lors d’un colloque, faire intervenir des témoins lors d’une enquête, etc. — prétendent mobiliser plusieurs compétences, dont la compétence linguistique en premier lieu. C’est à la fois d’un enjeu de savoir dont il s’agit, mais aussi d’un enjeu de démocratie : la mise en partage d’un patrimoine dont tous, nous sommes les héritiers et que tous, nous continuons à enrichir.

Maria-Alice Médioni
Secteur Langues du GFEN (Groupe français d’éducation nouvelle)

Annexes

REMBRANDT Harmenszoon van Rijn
(Leyde , 1606 – Amsterdam, 1669)
La leçon d’anatomie du Dr Nicolaes Tulp
1632, La Haye, Mauritshuis

Pintor holandés nacido en el seno de una acomodada familia de molineros, Rembrandt recibió una esmerada educación y llegó a ingresar en la Universidad de Leiden, donde estudió un curso, ya que por entonces decidió dedicarse a la pintura.
De los numerosos géneros que cultivó, el religioso y el retrato fueron los dos en que más brilló su talento de maestro del Barroco. Rembrandt fue así mismo un gran dibujante y un grabador genial, que dejó cerca de 1.500 dibujos y alrededor de 400 grabados. Tanto los dibujos como los aguafuertes son obras plenamente barrocas, dominadas por la acción, el dramatismo y un realismo derivado de la observación del mundo circundante muy característico del arte de Flandes y de los Países Bajos.

VELAZQUEZ Diego de, (Sevilla, 1599 – Madrid, 1660)
Cena en Emaús

1620, New York, Metropolitan Museum of Art

Diego Rodríguez De Silva y Velázquez, es uno de los mayores exponentes de la pintura española, ya no solo en su período barroco, sino a lo largo de toda su historia. De hecho, Velázquez está actualmente considerado como uno de los mayores pintores de la Humanidad.