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Apprendre à lire : des sciences cognitives à la salle de classe

Éditions Odile Jacob, 2011. 211 pages.

15 septembre 2012

Comment faisons-nous pour lire ? La recherche a fait des progrès considérables pour répondre à cette question et nous disposons désormais d’une véritable science de la lecture. Cet ouvrage a pour objectif de diffuser les connaissances scientifiques sur le cerveau du jeune lecteur et proposer des mises en pratique à l’école. De la salle cognitive à la salle de classe, il n’y a qu’un pas à franchir...


Dans ce livre, Stanislas Dehaene s’étonne à juste titre que les recherches sur la lecture restent méconnues du grand public et surtout des premiers concernés (enseignants et parents). L’objectif de cet ouvrage est donc bien précis : diffuser les connaissances scientifiques sur le cerveau du jeune lecteur et proposer des mises en pratique à l’école.

Une première section dissèque le fonctionnement du cerveau quand on lit et quand on apprend à lire. Bien avant de savoir lire, l’enfant est déjà expert du langage parlé. Apprendre à lire revient à prendre conscience des structures du langage oral pour les mettre en rapport avec le code visuel des lettres. Pour apprendre à décoder les mots écrits, une région particulière du cerveau, initialement utile pour reconnaitre les formes et les objets se spécialise dans le cortex visuel. L’apprentissage sert à créer une connexion efficace entre la vision des lettres et le codage des sons du langage.

Stanislas Dehaene nous dévoile donc quelques principes de base pour entrer sur le chemin de la lecture. L’enfant doit tout d’abord avoir conscience des phonèmes (les sons les plus élémentaires dans le langage parlé). La recherche montre que l’exposition à des jeux de langage et de manipulation de la langue (comptines, rimes devinettes) ainsi que l’attention ciblée sur le phonème permet d’accélérer cette acquisition.

L’ouvrage ne propose pas une méthode optimale de l’enseignement de la lecture, mais dresse plutôt une liste des principes éducatifs qui facilitent la découverte de la lecture. Les sept grands principes explicités nous semblent évidents, mais ne vont pas toujours de soi pour les enseignants.

Le chercheur préconise tout d’abord de faire de la lecture un enseignement explicite.

L’élève doit apprendre le lien entre graphèmes et phonèmes pour décomposer le mot et activer la zone correcte dans son cerveau (la prise en compte globale du mot active une aire cérébrale inadéquate).

Dès que les relations entre graphèmes et phonèmes ont été élaborées, l’enfant doit comprendre que les lettres peuvent se combiner pour former des syllabes (il est indispensable de proposer différentes combinaisons lors de l’introduction de chaque nouveau phonème [la/al]). L’élève doit également apprendre que le français se lit et s’écrit de gauche à droite selon l’ordre temporel des phonèmes.

L’enseignant doit également proposer une progression rationnelle basée sur :

  • La régularité des relations graphèmes-phonèmes : les correspondances les plus régulières doivent être apprises en premier
  • Leur fréquence : les graphèmes les plus fréquents qui permettent de lire le plus grand nombre de mots seront introduits en premier.
  • La facilité de prononciation des consonnes isolées : f+a qui se lit fa est plus facile à aborder que p+i qui se lit pé-i
  • La complexité de la structure syllabique : structures consonnes-voyelles avant d’aborder les structures consonnes-voyelles-consonnes
  • L’inséparabilité des graphèmes complexes : ou -an – au – eau se lisent d’un bloc et non pas séparément : on pourra utiliser un même carton ou la même couleur dans un livre
  • Les lettres muettes
  • La fréquence des mots : l’enfant peut apprendre sans tarder des mots outils irréguliers très fréquents pour que leur lecture soit plus rapide
  • Le rôle des morphèmes : une fois le décodage graphème-phonème acquis, un enseignement explicite des morphèmes du français permettrait un accès au sens efficace (terminaisons grammaticales, mais aussi préfixes, suffixes et radicaux et découverte de l’étymologie).

Une piste de progression pédagogique est d’ailleurs proposée en annexe de l’ouvrage.

Le troisième grand principe est celui de l’apprentissage actif associant lecture et écriture. Des recherches prouvent qu’apprendre à composer des mots et à les écrire facilite l’apprentissage de la lecture en particulier pour les lettres miroir : l’élève qui confond le b et le d par exemple peut différencier les lettres grâce au toucher et au geste d’écriture.

Le principe suivant concerne l’automatisation de la lecture : l’élève doit passer d’une lecture lente, consciente, avec effort à une lecture fluide et rapide. L’entrainement de la lecture permet d’intérioriser les règles et de créer des réseaux neuronaux plus rapides. Ceci rend la mémoire de travail plus disponible pour accéder au sens. L’environnement doit être propice à la lecture quotidienne aussi bien du côté des enseignants que des parents (bibliothèque de classe, compte rendu de lecture, lecture aux enfants le soir avant le coucher...)

L’enseignant doit également bien choisir les exemples et les exercices afin de faciliter la compréhension de l’élève et éviter de l’induire en erreur.

Ils doivent être en concordance avec l’enseignement : mots déchiffrables par l’élève (relation graphèmes - phonème déjà vue) au risque de voir l’élève tenter de deviner le mot.

Il faut aussi proscrire les erreurs volontaires : ne jamais présenter des mots erronés ou mal orthographiés.

L’élève doit bien faire la différence entre le nom des lettres et leur son (p+i se lit pi et non péi) enfin il convient de varier les exercices pour que l’élève ne mémorise pas par cœur le contenu des pages de manuels (stratégies parfois utilisées par les enfants en difficulté).

L’enfant doit être actif dans l’apprentissage : il doit être sollicité, essayer de répondre à des questions et apprendre de ses erreurs. Il doit être attentif au bon niveau de codage : écoute des phonèmes, des rimes et des syllabes, graphèmes et phonèmes qui composent le mot de gauche à droite et non la forme globale du mot. « Apprendre c’est aussi apprendre à faire attention ».

L’apprentissage est facilité lorsque l’enfant est récompensé de ses efforts Le regard, voire l’admiration des autres dans une situation de réussite est une réelle récompense qui procure du plaisir à l’élève. « L’enseignant doit proposer un contexte motivant qui fasse que l’enfant soit actif, trouve du plaisir à apprendre, se sente autorisé à faire des erreurs, mais soit rapidement corrigé et récompensé de ses efforts ». Les activités doivent être ludiques (jeux de rimes, comptines, mots tordus...) et l’enfant doit comprendre que l’erreur fait partie du processus d’apprentissage, il convient donc de corriger l’erreur sans stigmatiser.

Le dernier principe concerne l’adaptation au niveau de l’enfant : l’enseignant doit proposer des « défis » adaptés au niveau des enfants en prenant en compte les rythmes d’acquisition de chacun. Il doit donc évaluer régulièrement les compétences pour ajuster son enseignement. La recherche montre d’ailleurs que les enfants sont les premiers bénéficiaires de ces évaluations à condition de leur permettre d’expliciter leurs réussites et leurs difficultés. L’auteur reconnait que cet exercice est difficile en classe nombreuse et hétérogène, mais toute la classe peut bénéficier de travaux collectifs et de remédiation destinés aux élèves en difficulté. Le soutien individuel des enfants en difficulté est primordial pour assurer une prise en compte individuelle et une cohésion de classe.

Stanislas Dehaene propose ensuite de faire un parallèle entre la science et la salle de classe : les sciences de la lecture font état de nombreuses études notamment sur l’amélioration de la vitesse de lecture d’enfants dyslexiques grâce à des logiciels éducatifs tels que la Grapho-game. Cependant ces études ont été faites sur de petits groupes d’enfants et une expérimentation faite en 2012-2011 sur 1800 élèves de CP en milieu défavorisé n’a pas été probante. Il est donc difficile de passer du laboratoire à la salle de classe. Ce qui semble déterminer du succès ou de l’échec d’une telle expérimentation dans les salles de classe est la formation initiale des maitres pour qu’ils mettent en œuvre des stratégies efficaces de lecture.

Toutefois des expériences à grande échelle ont bien fonctionné comme en Grande-Bretagne. Là bas, la « literacy hour » (l’heure de lecture) sous l’impulsion de l’association « national literacy trust » a profondément modifié l’organisation de l’enseignement de la lecture. Enseignants, parents, partenaires éducatifs et chercheurs se sont donnés comme objectif commun de combattre l’illettrisme en faisant en sorte que chaque jour, chaque enfant progresse en lecture. Le site internet foisonne d’idées, d’échanges de pratiques de conseils. L’effet de cette réforme structurante était net : un bond significatif des scores de lectures en particulier chez les garçons (en retard par rapport aux filles dans ce domaine) et cela a même affecté d’autres domaines tels que les mathématiques et les sciences.

Cela montre qu’une politique pédagogique claire, rigoureuse et motivante pour les enseignants peut porter ses fruits. Alors à quand une « heure de lecture quotidienne » en France et une réflexion aussi riche qu’en Grande-Bretagne ?

De la salle cognitive à la salle de classe, il n’y a qu’un pas à franchir...

Guillaume Burghgraeve