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N°450 - Dossier "Images"

Apprendre à comprendre : les TICE au service d’un travail avec les images au CP

Par Éliane Robin

Comprendre c’est parfois plus facile avec un bon croquis ou une bonne illustration qu’avec de longs discours. Nos élèves nous en apportent régulièrement la preuve, se permettant de longues digressions à propos des multiples images qui envahissent leur monde dès leur naissance. Que fait-on de cet acquis ? Peut-on y recourir pour tenter d’amorcer une pédagogie de la compréhension ? Telles sont les questions qui ont été à l’origine du travail présenté ici.

Pour étudier la question, quatre classes de CP d’une école en REP en Seine-Saint-Denis ont été suivies d’Octobre 2005 à Avril 2006.

I- Pourquoi des classes de REP ?

On y trouve les élèves les plus démunis devant l’apprentissage de la lecture, démunis au point de n’avoir recours à aucune stratégie pour élaborer le sens d’un texte écrit. On constate que, même au cycle 3 et parfois au collège, ils juxtaposent les informations données par les successions de mots ou de phrases sans faire le travail d’intégration qui permettrait la construction du sens du message global.

L’idée première est donc de leur faire découvrir que construire du sens, comprendre, c’est articuler des informations, les mettre en relation, les hiérarchiser et les comparer. Bref ; d’avoir des stratégies de lecture.

Quelques propositions de Britt-Mari Barth [1] constituent un des fils rouges de la réflexion :
« L’élaboration des connaissances abstraites est un processus complexe lié à une expérience vécue. Si l’élève ne l’a pas déjà eue - de façon consciente et dans un contexte précis- la première fonction des exemples est de multiplier ces expériences avec le savoir nouveau »

Pour que nos élèves de REP apprennent à comprendre, il y a nécessité de multiplier les expériences.

II- Quelques principes pédagogiques de base

1) Pour apprendre à comprendre comme pour tous les autres apprentissages, on part d’un domaine où l’élève a déjà exercé le concept à découvrir ou à enrichir. C’est en pensant aux remarques faites précédemment que nous avons retenu les images comme premier lieu d’investigation, de construction du concept « comprendre ». Bien entendu, il faudra ne retenir que les images dont la compréhension fonctionne par analogie au réel.

2) Pour cet apprentissage comme pour tous les autres il faudra prévoir des situations qui permettent à l’élève d’être actif, d’appuyer son apprentissage sur du vécu. Les jeux incluant des images et leurs transformations répondent à cet objectif. Ils incluent une dimension repérée comme primordiale :
« Le facteur le plus important pour que quelqu’un comprenne et se développe me semble être lié à cette implication cognitive et affective, cet espèce d’engagement qui donne l’énergie psychique nécessaire pour mobiliser son attention, se mettre en quête, anticiper un résultat. Ce résultat doit apporter une gratification »

3) Pour cet apprentissage comme pour les autres, il faudra tabler sur la découverte par l’interaction sociale.

4) Pour cet apprentissage comme pour les autres l’adulte jouera le rôle de médiateur entre l’activité et le concept qu’elle véhicule. Ce rôle se traduire par l’organisation de moments d’entretiens métacognitifs permettant la prise de conscience des opérations mentales et des stratégies utilisées par les élèves. Lorsqu’on se situe dans le domaine du jeu, il est facile de faire percevoir le passage de la réussite (je gagne) à la compréhension (je mets telle stratégie, telle compétence en œuvre parce que je sais que c’est celle qui me permettra de gagner).

« La métacognition a pour but d’élargir le champ de conscience de l’apprenant et donc sa capacité à réutiliser ce qu’il sait dans des contextes différents » (décontextualisation-recontextualisation : transfert ).

III- Quelques options théoriques

Ce travail prend le parti de se situer dans le prolongement du travail des cognitivistes, distinguant mémoire à long terme et mémoire de travail.

Les cognitivistes distinguent différentes mémoires :

  • la mémoire à long terme (mémoire de stockage) dans laquelle il faut distinguer deux formes de mémoire conscientes (la mémoire sémantique, la mémoire épisodique) et une mémoire inconsciente (la mémoire procédurale).
  • la mémoire de travail : elle concerne la mémoire à court terme mais elle entretient des relations complexes avec la mémoire à long terme. Le passage en mémoire à long terme est extrêmement sensible aux phénomènes d’interactions entre acquisitions successives se manifestant soit par le transfert (facilitation) soit par l’interférence (perturbation). Ces processus sont dépendants de l’activité d’attention sélective.

Comme on va le voir, les capacités qui ont été exercées relèvent de ces deux types de mémoires :

- les capacités attentionnelles
- le recours à la mémoire à long terme
- la mise en œuvre d’inférences.

Leur nombre très limité montre qu’il reste donc bien des situations à explorer.

IV- Dispositifs

Ils doivent prendre en compte quelques données de base :
« Les exemples doivent donc être suffisamment nombreux et variés pour inciter les apprenants à faire des mises en relation multiples et les engager dans une véritable recherche commune.
C’est le rapprochement des situations multiples et variées qui conduit à discerner ce qui est essentiel dans un contexte donné. »

Nous disposons aujourd’hui d’un outil qui permet cette variété et ce nombre d’expériences ainsi que la graduation de leur difficulté : l’ordinateur.
Des jeux produits par le CNDP ( E.P.I ; R.Dupire, E.Machin, T.Pélégry ) constituent des bases très adaptées. Nous avons également fait appel à certains jeux proposés par des sites gratuits (références données au fur et à mesure).

Chaque exercice présenté a donné lieu à un moment d’entretiens. Ces entretiens ont permis d’expliciter les difficultés bien réelles que les élèves rencontrent à sortir des situations particulières pour formuler des stratégies d’ordre général à mettre en œuvre, des règles à suivre.

1) Jeux portant sur les capacités attentionnelles :

- Savoir anticiper : les labyrinthes (1000_1/EPI_EM/labyrinthe standard). Bien connus des enfants, ils demandent le travail de l’attention mais aussi une posture d’anticipation (le choix à faire au départ peut être dicté par les derniers méandres du parcours).

- Reconnaître l’identité :

  • le coloforme (1000_3/EPI_EM/4 discrimination visuelle/coloforme). Il s’agit de reconnaître un objet identique à celui présenté. Cet objet se trouve parmi 23 autres. Il est défini par deux informations : sa forme et sa couleur. Il faut donc intégrer ces deux informations pour réussir. Ce jeu a été suivi de deux situations de transfert implicite puisqu’il s’agissait toujours de recherche d’identité mais cette fois sur des lettres et sur des mots.
  • Le coloriage (jeu du commerce). Il s’agit de reconstituer une image en tenant compte du modèle donné

- Savoir prélever des indices :

  • Les coloriages magiques (jeux du commerce retravaillés). Il s’agit de mettre en couleur un dessin divisé en petites cases, à l’aide des codes donnés.
  • les puzzles le modèle étant visible (). Il s’agit alors d’intégrer un grand nombre d’informations avec parfois la surprise d’informations de dernières minutes remettant tout en cause (premières pièces du puzzle mal placées et donc impossibilité de terminer le puzzle). Il s’agit surtout d’expliciter la démarche de prise d’indices pour tenter d’articuler entre elles les pièces du puzzle et les informations qu’elles portent.

2) Jeux portant sur le recours à la mémoire à long terme :

- le coloforme : même dispositif que dans la situation présentée ci-dessus mais le modèle.est caché Il faut donc recourir à l’image mentale, l’image en mémoire.

- le Mémory (jeux du commerce sur table) et jeux sur ordinateur (1000_3/EPI_EM/memo-images) : 8, 12, 16 ou 24 cartes allant par paires sont retournées. Il s’agit de retrouver les paires de cartes en les retournant par deux. Il faut donc avoir mémorisé où se trouve la carte identique à la première carte retournée. Ces jeux ont donné lieu à un transfert implicite. En effet, les premiers jeux portaient uniquement sur des images. Les jeux suivants portaient sur des mots et des images ( les jeux de lulu le lutin malin : dans divers, memory dans mémory, images-mots : même adresse )

2) Jeux portant sur la production d’inférences

- Les coloriages magiques (jeux du commerce retravaillés). Il s’agit de mettre en couleur un dessin divisé en petites cases, à l’aide des codes donnés. Certianes cases ne sont pas codées et donc il faut faire un travail d’inférence pour perminer le coloriage.

- les puzzles sans modèle (même adresse). Il s’agit de faire des hypothèses sur le sens de l’image (ce qu’elle représente) mais aussi de hiérarchiser les informations portées par chacune des pièces (certaines permettent de faire des hypothèses fortes et il faut commencer par elles pour ensuite articuler les autres autour de ces premières).

- les puzzles-images sans modèle en papier. Les élèves disposaient de pièces dont le placement fait correctement, permettait de reconstituer une image. Bien entendu, la partie, « explication des stratégies mises en œuvre » constituait le moment cruciale de la séance car, à la situation suivante, tout était mis en œuvre pour que s’opère un transfert explicite.

- Les puzzles-phrases en papier. Les élèves disposent de pièces sur lesquelles il y avait des mots faisant partie de leur répertoire et qu’il fallait placer correctement pour reconstituer une phrase. Cette phrase reconstituée donnait accès à une image correspondante, à colorier. Bien entendu l’essentiel de la séance consistait à révéler que la stratégie de construction du sens était la même : mise en relation de parties pour constituer un sens global. Le puzzle-papier constitué de petits bouts d’image à mettre en relation conduit à la construction d’une image-papier globale. Le puzzle-phrase constitué de petits bouts de phrases ( mots) conduit à la construction d’une image mentale.

3) Situation d’évaluation terminale

Elle a permis de faire un point tant en termes d’acquis par les groupes suivis qu’en termes de comparaison. Les évaluations terminales proposées aux élèves suivis ont été présentées à une classe témoin qui avait eu des résultats similaires aux classes suivies ( évaluations GS-CP) en début d’année.

Quatre exercices de compréhension ont été proposés : deux portant sur des images, deux portant sur le code écrit.
- Les images :
a) Parmi 6 visages en retrouver un grâce à 6 indices
b) À partir de sa lecture orale, reconstituer une histoire simple en collant les 8 vignettes qui la constituent dans le bon ordre.

- Le code écrit :
a) Parmi les prénoms de la classe en retrouver un (3 indices)
b) À partir de 10 étiquettes portant des mots, reconstituer une phrase en plaçant les vignettes dans le bon ordre. Parmi 6 illustrations retrouver celle qui correspond à la phrase produite.

V- Observations

Quelques travaux d’élèves sont présentés pour illustrer les comportements traduisant la bonne compréhension ou l’incompréhension que ce soit avec des images ou avec des textes.

1) Les coloriages


- Le trait marquant l’horizon ne délimite pas la terre et le ciel
- Il n’y a pas de continuité entre les deux parties de terre passant derrière le serpent.

JPEG - 12.6 ko
modèle
JPEG - 14.3 ko
exécution

Erreur classique : décrochage et abandon de la consigne après quelques minutes de travail.

2) les coloriages magiques

Parfaite compréhension des symboles et de leur rôle.

4) les labyrinthes

Deux exemples typiques de manque d’anticipation avec deux degrés dans la difficulté.

Correction impossible : blocage après erreur constatée. Stratégie de tâtonnement non acquise.

5) puzzles

Reconstitution de phrase aboutie.

Reconstitution d’image non aboutie.

Évaluations terminales

a) A partir de 10 étiquettes portant des mots, reconstituer une phrase en plaçant les vignettes dans le bon ordre.
Parmi 6 illustrations retrouver celle qui correspond à la phrase produite.

Le texte n’est pas reconstitué. Il y a incompréhension et en conséquence, l’élève est dans l’incapacité de choisir une illustration correspondant au texte.

b) A partir de sa lecture orale, reconstituer une histoire simple en collant les 8 vignettes qui la constituent dans le bon ordre.

Texte utilisé : « T’choupi fait du vélo » (Nathan)

- Image 1 : - T’choupi est très fier. Il a un beau vélo pour son anniversaire.
- Image 2 : - Ca y est ! Regarde maman, comme je sais faire du vélo.
C’est bien ! Bravo T’choupi
- Image 3 : - Regarde maman, je conduits d’une seule main
- Va doucement, T’choupi.
- Image 4 : - Tu vois maman, je suis debout sur mon vélo.
- Tiens-toi, T’choupi, tu vas tomber !
- Image 5 : - PATATRAS !
- Image 6 : - Ne pleure pas, mon T’choupi, dit maman. Je vais soigner ton
genou.
- Image 7 : - Tout d’abord, on nettoie ton bobo. Puis on le couvre d’un joli
pansement.
- Image 8 : - Et voici une bonne orangeade pour oublier tes petits malheurs.

Bonne reconstitution : réalisée pour tous les élèves des classes suivies sauf un. En revanche les élèves de la classe témoin font de nombreuses erreurs induites, entre autre, par l’image suivante qu’ils prennent pour illustrer la première phrase. Le gouter corrèle trop fortement la situation d’anniversaire dans l’imaginaire de ces enfants de 6 ans.

Cette première erreur étant faite, les élèves se trouvent dans l ‘impossibilité de terminer le travail et n’ont pas les stratégies de réajustement nécessaires, cette stratégie dont font preuve les élèves ayant participé aux travaux présentés.

Sans entrer dans les détails, cette observation est la plus intéressante. Cet exercice comportait un effort d’autorégulation (réorganisation d’images pour arriver au bout de la tache). Qu’à une exception près, tous les élèves des classes suivies aient mis en œuvre cette autorégulation alors que 6 des 15 élèves de la classe témoin ne la faisaient pas représenteun résultat intéressant. La différence est trop importante pour que ne soit pas en jeu un effet d’éducabilité. Cette éducabilité se traduit d’ailleurs dans les entretiens, plus élaborés au fil de l’année et faisant d’avantage référence à des stratégies ou des règles de fonctionnement. Ce compte rendu ne peut rendre compte de cet aspect du travail. Les propos enregistrés mériteraient, à eux seuls, une analyse.

VI- Conclusions

Ce travail qui s’est voulu rigoureux dans son projet avait certes hiérarchisé les capacités à étudier mais, il a manqué une hiérarchisation des observations à faire. Nous sommes en situation de défrichage et d’inventaire. Cela répond, entre autres, au souhait d’aborder la compréhension dans sa globalité incluant même une situation de transfert d’un domaine à un autre.

Au bout du compte, il s’avère, sans grande surprise, que tous comptes faits, la compréhension est un concept multiforme dont il faut sérier l’observation. Ce travail peut-il permettre de faire cette sériation ? C’est ce que nous proposons d’envisager dans cette conclusion.

1) Inventaire des observations

Il serait sans doute souhaitable d’aborder autrement les entretiens. Nous avions repéré la distinction à faire entre les connaissances métacognitives et le contrôle métacognitif. Cette distinction ne se retrouve pas dans la conduite des entretiens. Il y a fort à parier que cela induit une déperdition d’énergie lors de la production de la formulation des réponses.

  • Pour ce qui concerne la connaissance du sujet par lui-même, on peut proposer de répertorier les exercices faits dans un cahier de telle sorte que chaque élève puisse avoir la mémoire de son travail, de ses progrès, de ses erreurs, des ses compétences et des difficultés rencontrées.
  • Pour ce qui concerne la connaissance de la tâche, il faudrait prévoir de systématiquement introduire les questions par « comment » « quand » « pourquoi ».
  • Pour le contrôle métacognitif, il faudrait impérativement expliciter les moments où il y a planification, ceux qui correspondent à une auto-évaluation, ceux qui correspondent à une régulation.

A été également signalée la question de la souplesse de certaines consignes. Peu contraignantes, elles n’obligent pas à la réflexion et permettent les automatismes un peu comme un pilotage automatique. Hormis le fait que ce pilotage n’implique pas la même vigilance que lorsque la difficulté se présente, il s’avère bien plus difficile d’amener à la conscience un automatisme qu’une situation qui résiste. Cela fait partie des remarques à prendre en compte ultérieurement. Par exemple pour les coloriages magiques, il serait plus intéressant de demander de trouver les symboles allant dans les cases vides avec pour consigne de les trouver en ayant colorié un minimum de cases. Il y aurait alors un travail d’inférence à effectuer.

Les mémory ont mis l’accent sur les compétences de base à avoir pour reconstituer une image mentale. La structuration de l’espace en fait partie, c’est bien connu depuis longtemps et cela concerne la maternelle. A-t-on vraiment tiré tous les enseignements de ce genre de constatation ?

Certains supports (les puzzles) semblent plus propices à la décontextualisation. Est-ce un effet support impliquant réellement un travail sur l’image ou est-ce un effet accoutumance au type de questions posées ?

Hormis ces remarques, si on reprend le travail par hypothèses posées que constate-t-on ?

Hypothèse 1

Quel que soit le domaine abordé, on constate un progrès dès la phase de prise de contact avec les tâches demandées. Il reste que d’autres paramètres seraient à prendre en compte pour réellement comprendre ce qui se joue : prise de conscience ou effet d’entraînement. Pour ce faire, un changement de méthodologie pourrait être salutaire. On pourrait en particulier envisager une observation clinique.

Les moments d’entretien ne permettent pas de trancher si ce n’est pour dire que, si ne stratégie est mise en œuvre lors de la première phase d’exercices, elle l’est pour le moins de façon implicite. En effet, son explicitation s’avère laborieuse. Par ailleurs, sur les premières séances, elle n’est pas le fait de tous les élèves tant s’en faut. La brièveté des interventions en témoigne.

Hypothèse 2

Pour ce qui concerne l’hypothèse 2, les entretiens évoluent considérablement du début de l’année aux dernières séances.

Ils évoluent tout d’abord dans leur structure. Tous les entretiens faits en novembre comportent un maximum de mots isolés. Les interventions des élèves sont si rapides qu’il n’a pas été possible d’indiquer au fur et à mesure de l’enregistrement qui prenait la parole. Il a fallu attendre mi-décembre pour sentir les choses s’infléchir. C’est mi-janvier que beaucoup d’élèves ont pris l’habitude de répondre avec des paragraphes complets, constitués de plusieurs phrases incluant un nombre de connecteurs significatif. C’est à ce moment là que la description de stratégies et un début de décontextualisation apparaîssent.

Sur cette question de la décontextualisation qui apparaissait en toutes lettres dans les hypothèses de travail, il faut bien remarquer la difficulté qu’il y a à la faire verbaliser d’une part, à la repérer dans les verbalisations d’autre part. L’analyse linguistique n’était pas l’objet de ce travail. Les quelque 120 pages de décryptage d’entretiens pourraient pourtant à elles seules faire l’objet d’une étude. Il faut signaler que le manque de catégorisation des propos et des types de compréhension à faire ressortir rend leur lecture et leur interprétation aussi riche que complexe. Ce qui est certain, c’est que dans une reprise de ce travail, il faudrait vraiment reprendre ce qui avait été indiqué dans la partie théorique comme indiqué plus haut. S’il doit y avoir une passerelle entre lecture de l’image et lecture de textes, c’est par l’utilisation de ces inducteurs qu’elle doit émerger.

Par ailleurs ces progrès constatés dans les entretiens que ce soit dans leur structure ou leur contenu indiquent qu’il y a là une source de réflexion :

La première des compétences travaillées ici serait plutôt la capacité à prendre le recul nécessaire pour parler de soi, de ce qu’on est en train de faire pour, en ayant fait ce travail de dédoublement, pouvoir le contrôler et en conséquence pouvoir être acteur. On retrouve là les propos de Martine Rémond que je proposerais comme première conclusion en termes de compétence à travailler pour apprendre à comprendre :

La première des choses est de savoir qu’on peut être la cause de ses échecs et de ses réussites.

Hypothèse 3

Les difficultés concernant le transfert émaillent le parcours de ces six mois quel que soit le type de transfert proposé. Je soupçonnais bien que cette étape serait particulièrement délicate. J’ai donc tenté d’induire l’idée de transfert de façon implicite par tous les moyens. Il s’avère qu’un transfert portant sur un support est certes intéressant parce qu’il met la solidité des acquis à l’épreuve, mais ce n’est pas du tout un transfert de niveau de représentation.
A posteriori, je crois surtout que le passage par le transfert implicite n’est pas d’une très grande efficacité. Aujourd’hui, je pense qu’il faudrait même commencer par une éducation au transfert explicite. Des travaux ont été menés qui proposent des situations propres à aborder cette question en maternelle. Ils ne sont (de mon point de vue) pas assez connus et cette question est tout à fait sous-estimée.

Ce serait d’ailleurs la deuxième conclusion : réfléchir à l’éducation au transfert comme outil à l’éducation à la compréhension.

Enfin et pour conclure réellement cet exposé, je veux signaler l’importance que revêtent aujourd’hui à mes yeux ces quelques mots : « comprendre et réussir ». Elucider la continuité et la discontinuité qui existe entre ces deux termes peut être une recherche poursuivie.
Je reste convaincue de la validité de l’utilisation de l’outil informatique même si il reste à mieux en maîtriser les tenants et les aboutissants. Il autorise en effet le travail de décontextualisation qui n’a pas été assez cerné sur cette recherche-ci. Il autorise une pensée en réseau, en termes de mises en relations entre les indices et informations présentes mais aussi entre les informations présentes et celles qu’il faut aller chercher dans son expérience passée, dans sa mémoire à long terme. Il autorise ce travail dont nous connaissons la difficulté à tous les niveaux de l’enseignement : le travail d’inférence.

Ce serait ma troisième conclusion pour une éducation à la compréhension : faire travailler les inférences.

Il reste certes bien du travail à faire pour compléter cette première approche. Outre les pistes de travail données ci-dessus, on pourrait envisager la reprise du dispositif pour conforter les observations. On pourrait aussi essayer d’agir en amont , à la maternelle, pour aborder le travail de décontextualisation. On pourrait aussi tenter d’élucider la place que peut prendre l’image entre oral et écrit avec en arrière plan la question des images mentales.

Éliane Robin


[1Britt-Mari Barth, Le savoir en construction, Retz, 2003.


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